馬瑞芳

摘要： 任課教師總是希望了解自己教學工作的成果，確定如何開展下一步計劃。學校的管理者也希望通過了解教師教學工作的成果，作為對教師的評價依據(jù)。就學生的學習評價來說，要客觀地、全面地評價學生的學習情況是復雜的。學生對知識的理解和記憶，學生面對相關情境所表現(xiàn)出的解決問題的能力，還有學生對這些相關理論和實際問題認識、思考的程度變化，以及學生的態(tài)度、情感與價值觀的變化，等等，這些都是能夠反映學生學習發(fā)展情況的因素。

關鍵詞： 政治學科主體性學習評價

所謂學習評價是對學生的學習進展與行為變化的評價，應該包括課堂教學過程的學習評價和課程學習過程的學習評價。在新課程教學改革的背景下，學生的學習評價被理解為對學生學習過程中知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面發(fā)展狀況的綜合評價。但是，在許多政治教師的思維中，學習評價仍然被習慣地理解為對學生學習學科知識和運用知識分析問題、解決問題的能力的判斷，在這些教師的教學行動中，學習評價被簡化成以升學選拔為基礎的各種測驗和考試組成的甄別性、診斷性的學習成果的評價，教師的這種學習評價思維和行動，在一定程度上削弱了學生學習的積極性。

長期以來這種比較客觀的學生學習評價機制，讓我們付出了很多代價。在這種學習評價機制下，學生們逐漸放棄了對學習過程的關注，把大量的精力放在記憶孤立的教材知識信息上，為了取得好的成績，開始通過大量的解題練習，熟悉和記憶標準化的學科邏輯思維方式，學生學習和思維的創(chuàng)造力的發(fā)揮被壓抑了，面對考試中呈現(xiàn)的結(jié)構化情景，機械地再現(xiàn)自己學得的解題方法，以致評價只能考查學生較低水平的思維能力，而不能考察學生作為活生生的生命個體。在真實的生活情境中，面對相關問題，如何運用知識的重組和再造，動態(tài)地解決問題？可能種種評價最大的缺憾，就是讓學生面對分數(shù)，所體驗到的是學習的缺陷，天外有天，人外有人，很少感受學習帶來的成功喜悅；也讓教師，看到的只是學生學習的不足和差距，總是計劃著怎樣補缺補差，而忽視了作為學習主體學生的學習潛能的開發(fā)。

在政治學科新課程教學改革全面推廣以后，為了解學校新教材教學的實際情況，一位教育學院從事教研工作的教師開始到一所學校承擔一個班級的政治教學，由于對學科課程教學的認識理解與學校一線教師存在著差異，這位教師在日常教學過程中，并未對教材的知識點的記憶做過多的關注，而是把精力用在學科知識的運用分析方面。期中時，學校決定對政治學科進行統(tǒng)一測驗，為此還專門準備了復習提綱和資料，對于這樣的測驗，這位教師卻未給予足夠的重視，只是用了很少的時間來整理知識結(jié)構，考試的結(jié)果是這個班的成績未達到及格的標準。雖然如此，這位教師仍然還是維持了原有的教學風格，只是在期末考試的時候，事先為學生準備了復習提綱，專門用一節(jié)課的時間，按照提綱的內(nèi)容進行了復習提示。這種做法，明顯讓學生感受了期末考試的重要性，結(jié)果，絕大多數(shù)學生都在考試中取得了優(yōu)良的成績，平均分比期中提高了35分，在年級里名列前茅。

從這個案例中，我們可以看到以下信息：

1.學生是學習的主體，一切學習成果的取得，最終是學習主體作用的結(jié)果，教師在其中只是起到引導、支持和促進的作用。在上述案例中，教師只是通過短時期內(nèi)教學行為的改變，向?qū)W生傳遞了重視考試的信息，引導學生樹立起了重視期末考試的態(tài)度。同時，教師通過復習提綱的提供和解說，支持學生的考試復習，對學生的學習起到了促進作用。

2.學生是具備學習潛能的，而這種學習潛能的開發(fā)，取決于學生對學習內(nèi)容的重視程度。上述案例中，學生完全有能力應付以知識記憶為基礎的簡單考試要求，之所以會有期中考試這樣的結(jié)果，是因為學生并未對此給予足夠的重視，缺乏學習的動力，而當學生一旦意識到復習相關知識對通過重要的期末考試的意義后，學習潛能就能得以發(fā)揮，期末考試巨大的進步證明了這一點。

3.教師的教學指導和評價活動，會促使學生反思和評價自己的學習活動，從而為改善學生的學習過程起到良好的作用。在上述案例中，教師對待期中、期末考試復習的行動，影響著學生對期中、期末考試的價值評價和行動決策，學生從教師的行動中獲得的信息，通過學生在自身學習經(jīng)驗基礎上的分析評價，變成了學生前后截然不同的行動，獲得了不同的結(jié)果。

4.考試對學生學習并未有真正的意義，只是考試的結(jié)果，作為教師評價學生學習狀況的標準，才受到了學生的關注。學生是因為重視分數(shù)結(jié)果，才關注考試所涉及的相關內(nèi)容的復習，當學生認為這種分數(shù)對評價自己的學習情況毫無意義時，就會喪失復習應考的動力，因此，單純的考試對學生學習來說，只是激發(fā)學生通過努力取得好分數(shù)的一種手段，這種短暫的功利性目標有很強的激勵作用，但不是學生學習的一種持久動力。

綜合這些信息，可以得出這樣的結(jié)論：課堂教學的過程首先是學生學習的過程，學生身上蘊涵著巨大的學習潛能，教師的教學行動，尤其是課堂學習的評價活動，目的是激發(fā)學生的學習動力，開發(fā)學生的學習潛能，這就必須做到在課堂教學過程中，充分尊重學生的學習主體地位，讓學生掌握學習的主動權，教師應該起到指引、支持和促進學習的作用。評價學生的學習，不應該只是靜態(tài)的診斷性的考試評價，用分數(shù)衡量學生的全部學習成果，將學生機械地劃分為三、六、九等，讓學生體驗不足和失敗，而應該將評價學習的主動權還給學生，把學生的學習過程作為學習評價對象，使學習評價指向?qū)W生學習過程，引進多元化學習評價，增強學習評價的客觀性，讓學生全面地了解學習過程的優(yōu)勢和不足，感受學習過程中的自我發(fā)展，淡化學習評價與學生個人學習成功和失敗的關系，把學習評價與學生學習過程、學習方法的分析聯(lián)系在一起，讓學生能夠及時地反思和改進自己的學習，促進自我不斷向前發(fā)展，一句話，就是要確立以學生為主體的學習評價觀念。