李思源

摘要本文旨在研究外語教學中的教師自主，教師自主與學習者自主的關系及教師自主性的培養(yǎng)。研究以教師自主概念的分析入手，對教師自主的內涵、教師自主在培養(yǎng)學習者自主中的作用、教師自主與學習者自主的關系及教師自主性培養(yǎng)方面做了較全面的探討。指出教師自主的核心是能力，基礎是意識，條件是社會支持，目的是促進學習者自主。教師自主過程就是學習者自主發(fā)展的過程，在培養(yǎng)學習者自主中教師自主是不可或缺的。研究還指出教師自主可以通過建立教學檔案袋、反思性實踐和教育行動研究進行培養(yǎng)。本研究結果可為教師自主性的探討和培養(yǎng)提供借鑒。

關鍵詞教師自主學習者自主反思

0 引言

上世紀80年代以來，外語教育教學研究領域的一個熱點是“學習者自主”（learner autonomy）。國內外許多英語學術刊物上關于“學習者自主”的理論探討、介紹、評論、實證研究等文章隨處可見，并涌現(xiàn)出了這一領域頗具代表性人物，如：David Little, H. Holec, Lin say Miller, Leni Dam等；國內學者文秋芳，華維芬，魏玉燕，徐錦芬，戚宏波等。以此理論為指導，大學英語教學也進行了許多改革，以學習者為中心，倡導并培養(yǎng)“學習者自主”能力的教學改革、訓練、教學模式探索、實踐與實證考察等得到了學者們的高度重視。眾多的研究令人信服地證明了語言學習從依賴教師轉向學習者自主的必要性（Klassen et al 1998）。①對“學習者自主”的研究已經很廣泛深入了，從理論上看：Holec(1981)有句頻頻被引用的著名定義：學習者自主即學習者“對自己學習負責的一種能力” 。②其主要責任是確定學習目標、確定學習內容和進度、選擇學習方法和技巧、監(jiān)控學習過程和對學習進行評估。Benson(2001:54-103)將自主學習界定為對自己的學習進行控制的能力，歸納出自主性應包含的三個層面：對學習內容的掌控、對認知過程的掌控和對學習管理的掌控。③Little wood(1996:427-435)認為自主學習能力意味著學習者擁有獨立做出并實施影響其行動的選擇的意志和能力。所謂意志，就是學習者要對自己學習負責的動機和信心。所謂能力，就是學習者既要具備為自己學習做出選擇的知識，又要掌握實施這種選擇的必備技能。④從實踐上看：國內對大學生外語自主學習能力的現(xiàn)狀調查、培養(yǎng)、實證研究等方面的研究較多，諸如：王篤勤的《大學英語自主學習能力的培養(yǎng)》、魏玉燕的《促進學習者自主性》、高鵬、張學忠的《大學英語課堂中學習者自主性的培養(yǎng)》等等。學者們從不同的角度或者使用不同的方法手段將學習者自主的培養(yǎng)引入到大學英語教學實踐中，給出了很多值得借鑒的方法和模型，為大學英語教學改革書寫了新的篇章。學習者自主的能力是終身學習的最基本和最重要的能力，是終身學習的必要且充分的條件。

在研究學習者自主的過程中，對教師角色的定位是不可回避的，實現(xiàn)學習者自主的必要條件是教師自主（teacher autonomy）。在外語教學研究中，如果說對學習者自主的研究和關注足夠多的話，在對教師自主的研究方面是不是犯了相反的錯誤。國內少有人涉及這一領域的研究，而實質上外語教學中的學習者自主與教師自主是不可分割的，沒有教師的自主何談學習者自主，很難想象非自主型的教師如何去培養(yǎng)學習者的自主性。為此，本文就教師自主、教師自主與學習者自主的關系、教師自主的培養(yǎng)等問題進行探討，以期廣大的外語教師同仁對這些問題給予更多的關注。

1 教師自主的概念及內涵

現(xiàn)代外語教學對學習者自主給予了普遍的重視，對外語教師要求也更高了。Underhill(1999)認為，教師的角色正經歷一個從講師(lecturer)到教師（teacher）再到導師(facilitator)的轉變過程，這中間的區(qū)別在于：講師只熟知自己的專業(yè)學科知識，不了解教學方法和技巧；教師既懂專業(yè)學科知識又懂教學方法和技巧，但不能夠幫助學生成為自主的學習者；導師除了熟知專業(yè)學科知識和掌握教學法外，還積極研究并時刻關注學習者內在的學習心理，了解學習過程，以幫助學習者盡可能多地承擔起自主學習的責任。⑤

對學習者自主研究的不斷深入不可避免地要對教師自主命題進行探討。對教師自主國內外尚無統(tǒng)一的定義，教師自主作為一個發(fā)展的課題也不可能有統(tǒng)一的定義。學者們從不同側面對這一命題給予了不同的詮釋：

Smith認為教師自主涵蓋教師職業(yè)行為和職業(yè)發(fā)展兩個方面。職業(yè)行為包含自主的職業(yè)行為，進行自主職業(yè)行為的能力和擺脫制約的自主職業(yè)行為。而職業(yè)發(fā)展包含自主性職業(yè)發(fā)展，職業(yè)自主能力和擺脫制約的職業(yè)發(fā)展自由。在教師的職業(yè)發(fā)展這一層面，Smith提出了“教師-學習者自主（Teacher-Learner Autonomy）”的概念，因為教師的自主職業(yè)發(fā)展也是一個終身學習的過程。⑥Smith的定義涵蓋了三種觀點：（1）能力說。教師自主是教師進行自主教學的能力（Litte,1995）。⑦（2）權利說。教師自主就是享受不受約束控制的權利（Benson2003）。⑧（3）實踐說。教師自主是不斷思考如何采取合理教學策略促進學習者自主學習，發(fā)現(xiàn)教學中的困難并試圖找到解決方案的過程（Barfield,2001）。⑨

Aoki(2000)認為，教師自主在于他在教學決策時所表現(xiàn)出的能力(capacity)、自由(freedom)和責任(responsibility)三個方面的特點。⑩

吳宗杰（2004）在“抑制課程自主控制符號—教師發(fā)展的話語權”一文中，闡述并剖析了我國教育體制下制約教師自主性發(fā)展、控制學習者自主的權利機制。探討分析了教師自主的政治層面內涵，約束自主職業(yè)行為和擺脫約束的職業(yè)發(fā)展自由，將教師自主上升為哲學層面問題。豘

蔣菁、徐錦芬（2004）從能力的角度對教師自主做出概述，教師自主要求教師有足夠的能力、自由、并能承擔責任從而在教學時做出正確的判斷和選擇。教師自主要求教師在專業(yè)上具有獨立操作能力，還要求教師在教學上有強烈的責任感，在教學過程中不斷反思并分析情感及認知因素。教師自主指教師具備在自我指導下獨立完成教學任務的能力。豙

縱觀以上學者們的觀點，教師的自主決不僅是對教學技巧、教學手段和教學方法的改變，而是從根本上改變教師自身的教學理念，以促進學習者自主為目的地活動；教師的職業(yè)行為和專業(yè)發(fā)展是教師自主應當考慮的兩個方面，社會教育體制、法律法規(guī)、課程綱要、學校規(guī)章等都對教師自主造成約束，教師在制訂教學計劃、實施和評估中要把這些約束因素考慮在內，盡可能減小外界造成的約束，從而更多地在教學和反思過程中對自己的教學負責，建立終身學習意識和終身服務于學習者的意識。

從教師自主的含意不難看出其核心是能力，主要指做出教學抉擇判斷的能力；實施專業(yè)獨立操控的能力、承擔責任的能力、情感認知、反思分析、自主性職業(yè)發(fā)展的能力。教師自主還在于自身意識的基礎，即教師對自己的職業(yè)和職業(yè)行為的控制和發(fā)展的意愿，包括能力意識、行為意識、服務意識等等。教師自主的條件是獲得社會支持，在外語教育教學研究中，既要承認教師自主性自身存在的法定性，也要強調教師自主與學習者自主的關聯(lián)性。

2 教師自主與學習者自主的關系

學習者自主體現(xiàn)為能力、條件和模式三方面。能力指學習者指導和控制自我學習的能力，如計劃、監(jiān)控、評估的能力；條件指學習者對自己的學習目標、內容、方法及使用的材料的自主程度；模式則是在教師指導下，根據(jù)自身條件和需要制定并完成具體學習目標的學習模式。而教師自主則體現(xiàn)在教材、學習材料的創(chuàng)造性使用，合理設置、實施學習任務，并采用能為學習者接受的方法對學習者的學習進行評估，評估以能激勵、促進學習者構建知識為原則。

由此可見，自主學習不等于自學，也不是封閉獨立的學習，仍然需要教師的指導，只是自主學習中的教師角色和定位發(fā)生了變化。教師由傳統(tǒng)教學模式中的知識傳授者、課堂教學的支配者轉變?yōu)閷W生學習的“促進者”(facilitator)，對學生的學習決策、決策的實施及學習過程提供心理和技術支持；學習者的“顧問”(counselor)，對學習過程中的個體需求做出回應，給予學生一對一的幫助，使學習者的個性得以更好的發(fā)展；學生的“資源提供者”(resource)，將自身積累的理論知識和實踐知識作為可在教學中利用的資源提供給學生。

在自主型大學英語教學中，教師自主和學習者自主的關系為：

2.1 教師自主起源于學習者自主

近十年來，由于人們意識到學習者自主在很大程度上取決于教師自主，豛教師自主才受到更多的關注。教師教學的過程本身應該是一個學習的控制過程，對此教師有意愿、能力和自由權，這就是對教師自主的簡單理解。外語教學中，要實現(xiàn)教師自主，我們應當對學習者自主的內涵了然于胸。豜如果教師不知道自主學習的概念，那么培養(yǎng)學習者自主能力就無從說起。自主學習是以學生學習能力為標志的，這一能力的培養(yǎng)是一個長期漸進的過程，它包含學生和教師的共同奮斗。教師自主的目的是幫助學習者提高自主能力，實現(xiàn)自我發(fā)展。由此可見，教師自主源于學習者自主，并隨學習者認知和自主能力的發(fā)展而發(fā)展，所以只有教師的自主能力發(fā)展了，學習者自主能力的發(fā)展才有實現(xiàn)的基礎；教師自主的過程就是不斷探究怎樣最大限度地提高學習者自主學習能力的過程，教師自主能力制約著學習者自主能力的發(fā)展。

2.2 在自主學習中，教師和學生之間存在角色互換關系

從教師自主性的“技術”和“心理”層面看，教師既是知識的傳授者，同時又是學習者。首先，學習者自主和教師自主都屬于個人自主（personal autonomy），教師自主和學習者自主具有相同的特征，可以采用類似的方法進行研究。其次，教師的教學過程對自身來說也是一個不斷學習、進步的過程。一方面教師要與學生充分溝通和互動，這種溝通和互動除情感因素外，還包含著知識信息的傳遞。也就是說師生互動中，教師還要扮演“指導者”和“語言專家”的角色。為此，教師要不斷提高自己在專業(yè)上的獨立操作能力，具備自我指導下獨立完成教學任務的能力，并在教學過程中體現(xiàn)出強烈的教學責任感。從這個層面上看，教師必須而且必然是一個自主學習者。另一方面，教師在教學過程中從學生那里反饋來大量關于“學”的信息，這些信息的消化處理過程本身就要求教師認真反思之前所教和之后怎樣教，還要反思學生學的自主環(huán)節(jié)。教學過程中的這種反思性循環(huán)實踐要求教師既能承擔起“教”的責任，成為一個自主型教師，又能扮演“學”的角色，對自主學習的方法步驟能熟練掌控?？傊?，要成為一個自主型的教師首先必須是一個自主型的學習者，一個終身躬耕于教壇的學習者。自主型的教師能夠較好地發(fā)掘學生自主學習的能力，使學生對學習方法進行思考、分析和比較進而完善學習方法和模式，提高學習效率。

2.3 教師自主要理解學習者自主的過程

在理解學生是如何做出選擇、怎樣學習語言的，學習外語過程中各影響因素又是如何作用的……對學習者自主能力的培養(yǎng)過程，教師應在學習的技巧、策略上作必要的指導，并在情感上給予更多的關懷，為學生創(chuàng)造必要的社會環(huán)境和課堂環(huán)境。從不同學習者的個性特征、學習特點考慮尋求個性化的教學模式，而非“一視同仁”的傳統(tǒng)教學模式，這是自主型教師與傳統(tǒng)型教師的分水嶺。

從以上分析不難看出：學習者自主與教師自主的關系正如束定芳（2004）指出的“教師自主與學生自主好比一枚硬幣的正反兩面，而教師自主則是學生自主的前提與保證?！必^由學習者自主的研究產生了對教師自主的研究，教師自主概念是以學習者自主為基礎的。對學習者自主最主要的是要關注學習的能力，不是所有的學生都可以根據(jù)意愿想到就能做到的，否則就沒有必要對教師自主進行研究。對教師自主的研究中，一定不能忽視教師與學生間角色的互換，一個教師如果不能扮演自主學習者的角色，那他一定不可能成為自主型的教師。自主型教師在教學中不以滿足學生需求為目標，重要的是理解學生如何學習，在學習過程中學習的諸要素如何發(fā)揮作用。

3 教師自主性的培養(yǎng)

由英語學習者自主和英語教師自主的關系不難理解，發(fā)展學生英語學習自主能力就是大學英語教學的長期目標和理想追求，而教師自主的實現(xiàn)則是促成這一目標的最直接要素，教師自主能力的發(fā)展是這一目標實現(xiàn)的保障，為此國內外學者站在不同的立場上對教師自主的實現(xiàn)闡述了各自的觀點。蔣菁、徐錦芬（2004）從教師自身的內在因素（語言能力與教學能力）和外在因素（社會環(huán)境）兩方面討論了教師自主實現(xiàn)問題。錢曉霞（2005）則認為實現(xiàn)教師自主應該以掌握二語習得規(guī)律與進行教學反思兩個途徑來達到。從教師的成長角度而言，自主性的培養(yǎng)和發(fā)展貫穿于教師的整個職業(yè)生涯。教師自身應從主觀意識上注重自主性的培養(yǎng)，進而成為自主型教師。

教師自主性可以通過建立教學檔案袋、反思性實踐和教育行動研究三條途徑進行培養(yǎng)：

（1）建立教學檔案袋（portfolio）：如何去研究并見證一個教師的自我成長的軌跡？如何使一個教師從新手走向成熟，再到教育教學的行家里手或者成為專家？又如何使其成長過程中的不斷進步足跡真實再現(xiàn)？教學檔案袋可為其實現(xiàn)。

對于教學檔案袋的內涵，Zepeda(2002)描述為“教學檔案袋是教師不斷探索、反思、成長的見證，是教師‘工作和思想的博物館。”豞通常教學檔案袋應有如下內容為：教學：教師在教學中自認為較好的教案或課件及相應的影像資料；學習：教師閱讀的書目、自主學習資料、教學及研究中獲得的經驗性材料、教育教學手記；教學研究 課題及項目研究、論文、論著、教學中形成的個人理論等；反思：教學過程中的反思筆記、教學隨筆、教改資料等；評價：教師自我教學及學習評價、對學生學習及同行教學公開課的評價、對學校教務管理評價等；指導：對學生及其它方面的指導、對教師的指導。

從功能的角度教學檔案袋應具備：記錄成長過程，是教師成長的真實資料集合，是教師成長歷程的剪輯和縮影。它存儲著教師專業(yè)成長過程中的困惑、感悟、情感、收獲、自我評價和同行評價等，真實的反映“自我”。是一個學習工具，教學檔案袋是反思性學習的重要工具，其建構過程本身是一個學習過程和記錄學習的過程，是分享、發(fā)現(xiàn)和反思的培養(yǎng)過程。是過程評價體系，教學檔案袋記錄著課程教學文件（大綱、目標要求等）、教師教學中的自我反思評價、教改創(chuàng)新設計、教學管理評價等。

（2）反思性實踐（reflective practice）：反思性實踐首先是由舍恩（D.Schon）提出來的，后經發(fā)展，心理學家波斯納（G. L. Posner）總結出：教師成長= 經驗+反思 的公式。1992年格里菲斯（J.Griffiths）坦恩（S.Tann）進一步指出：“反思性實踐在個人理論（Personal theory）和公共理論(Public theory)之間搭建起溝通的橋梁”。豟體現(xiàn)了對教師教學實踐智慧的理解和尊重，是對理論真?zhèn)蔚膶嵺`鑒別。我們過去的教師培訓與進修總是居于“理論指導實踐”這樣一種模式。認為只有教師掌握了較深刻的學科理論知識和教育教學理論方法，有較好的教育理念，加之一套好的方法技巧就能成為一個好教師。這種價值取向曾經影響一代又一代的教師。然而“教師即反思性實踐者”認為教師不應該是前人觀念的儲蓄桶，先前知識理論的數(shù)據(jù)庫。不管前人的觀念與理論多么正確或已經成為絕對真理，都必須經過教師反思性的過濾與檢驗，才能為教師所接受。即教師的學習是反思性學習、自主性學習，而不是海綿吸水那樣不分青紅皂白地填充吸納。教師對知識的這種反思性檢驗過程實質上也是一個不斷豐富經驗、不斷修正自身、完善自身、接收新知識、終身學習的過程。由此，教師的專業(yè)發(fā)展過程就是一個自我反思的實踐過程，外在因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響程度也決定于教師個體反思性實踐能力的強弱、反思的指向與反思的深度，這就是自主專業(yè)發(fā)展意識。

從奉行專家理論，執(zhí)行一套專家設計好的教育教學程序到教師注重做好自主學習者與實踐者的轉變。教師通過自身的反思性研究，再到教學實踐的反復循環(huán)，是教師根植于教學實踐的沃土，成長為自主型教師的最好途徑，也是促進教師專業(yè)進步的必然策略。從此教師不再是執(zhí)行專家指令，操作專家程序的依附者，而是具有批判性哲學武裝的反思性實踐者。所以說經驗加反思是教師專業(yè)成長的必由之路。

（3）教育行動研究：教育行動研究是在實際情景中，由實際工作者和專家共同合作，針對實際問題提出改進計劃，通過在實踐中實施、驗證、修正而得到研究結果的一種方法。具有實踐性強、協(xié)作研究性好、反思研究的特點。其過程為：“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題歸因”、“措施與行動”、“評估與反思”四個循環(huán)往復過程。

自主型教師的成長是在其工作過程中實現(xiàn)的，是理論、經驗及實際教學能力的同步增長過程，應在教學中通過學習、反思、合作的周期性輪回來實現(xiàn)。教師若能主動積極地參與或開展教育教學研究，就能較好地實現(xiàn)專業(yè)成長。

教育行動研究使教師成為學習型教師。教師學習更多地是結合實際教學工作開展的，在工作中發(fā)現(xiàn)問題、通過反思、歸因、問題研究性學習、結合教學采起行動研究進而解決問題。養(yǎng)成“在工作中學習，在學習中工作”的習慣，終身學習對教師而言就是教育行動研究的過程。

教育行動研究使教師成為反思型教師。教師在教學中發(fā)現(xiàn)問題，由經驗和相關理論整合尋找歸因線索，通過反思檢驗，確定問題的關鍵點，再通過反思性實踐對自己的教學行為做出調整，以改善教學效果。

教育行動研究使教師成為合作型教師。教育行動研究的四個環(huán)節(jié)都需要與同事交流合作、參與，是同事間交流的平臺，是針對性合作的界面。它有助于消除教師業(yè)務上的自我封閉，形成開放、聽取多方意見的良好心態(tài)。對問題進行多角度的思考，吸納同行意見、互相學習、取長補短、共同進步，最終養(yǎng)成良好的合作意識。

教育行動研究使教師成為責任型、敬業(yè)型教師。無可非議，責任感和敬業(yè)精神是教師自主性實現(xiàn)的重要條件。在教育行動研究中教師要主動發(fā)現(xiàn)問題、尋找問題的歸因從而去解決問題，整個過程都是建立在教師對教學高度負責基礎上的自覺行動，是對教學、對學生責任感、敬業(yè)精神在具體工作中的體現(xiàn)。

教師在教學工作中應努力培養(yǎng)自己發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性，并及時收集整理，針對問題進行反思、研究和實踐，記錄過程和處理問題的方法。養(yǎng)成做教歷的習慣，教歷以陳述性方式進行，交代事情的來龍去脈，自己的體會，并做適當?shù)姆治黾纯?。堅持每周把身邊發(fā)生的事記錄下來，對那些處理不了的事情尋找機會進行交流，對共同性的問題作為課題來研究，日久天長教師就由新手成了專家。

終身學習、善于反思、易于合作、責任意識、敬業(yè)精神和能敏銳發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力是自主型教師必須的素質。而這些素質可以通過教育行動研究來培養(yǎng)，因此，教育行動研究是培養(yǎng)教師自主性的重要途徑。

4 結語

外語教學改革不斷推進的必然結果是學習者自主性的培養(yǎng)，而與之相適應的教學體系則要求教師的自主性，教師自主是學習者自主不可或缺的有機組成部分。教學實踐能否取得令人滿意的結果根本上取決于教師自主能力的強弱。實踐證明，外語教學過程不是把現(xiàn)成的教育知識或教育教學理論、外語本體性知識學會之后應用于教育教學實踐的簡單過程。這就決定了外語教師不僅需要積極參與學習富有共性的理論知識（本體性知識和條件性知識），還需要將個人積累的教育經驗和觀念這種個性化的“實踐性知識”加以整合，通過理性研究、反思檢驗，使之能應用于對充滿不確定性的教育教學環(huán)境，這就是教師自主性在教學中的體現(xiàn)。

外語教學的最終目標是培養(yǎng)學習者的自主能力，培養(yǎng)和發(fā)展學習者的自主能力的一個重要條件是教師自主，教師自主是學習者自主由可能向現(xiàn)實轉化的條件。我們在強調以學生為中心、強調發(fā)展學生自主性時不可忽視了教師自主。大學英語教師要根植于教育教學的“土壤”，樹立終身學習理念，恪守天性、保持寧靜、提高自主意識和能力，適時對教學進行反思，不斷改進教學方法與技能，努力爭取行使自主的權利，為學習者自主創(chuàng)造良好的課堂和社會環(huán)境。