李琳

【摘要】學(xué)前教育評(píng)價(jià)作為考量并提升學(xué)前教育質(zhì)量的主要方式，越來(lái)越受到人們的關(guān)注和重視。學(xué)前教育評(píng)價(jià)起始于以測(cè)驗(yàn)為主的教育測(cè)量，歷經(jīng)描述性評(píng)價(jià)、判斷性評(píng)價(jià)及建構(gòu)性評(píng)價(jià)，在新時(shí)期呈現(xiàn)出融合、多樣化的發(fā)展趨勢(shì)。探究與分析學(xué)前教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展軌跡及其未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，能為我們更有效地開展學(xué)前教育評(píng)價(jià)提供有意義的借鑒。

【關(guān)鍵詞】教育評(píng)價(jià)；學(xué)前教育評(píng)價(jià)；歷史發(fā)展軌跡；發(fā)展趨勢(shì)

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2012）10-0042-06

在學(xué)前教育事業(yè)不斷推進(jìn)的今天，學(xué)前教育質(zhì)量越來(lái)越受到人們的關(guān)注，事實(shí)上，提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育公共服務(wù)已成為世界各國(guó)的共識(shí)。而作為考量學(xué)前教育發(fā)展水平的主要手段——學(xué)前教育評(píng)價(jià)，在當(dāng)前更具有新的時(shí)代意義與重要價(jià)值。本文擬探究與分析中西方學(xué)前教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展軌跡，并結(jié)合當(dāng)前現(xiàn)狀與存在的問(wèn)題，分析學(xué)前教育評(píng)價(jià)的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，以期為我國(guó)的學(xué)前教育評(píng)價(jià)提供有意義的借鑒。

一、學(xué)前教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程

學(xué)前教育評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)的重要組成部分，其歷史發(fā)展軌跡正是教育評(píng)價(jià)發(fā)展的規(guī)律在學(xué)前教育領(lǐng)域的集中體現(xiàn)?？傮w來(lái)看，20世紀(jì)以來(lái)西方教育評(píng)價(jià)大致經(jīng)歷了測(cè)量時(shí)代、描述時(shí)代、判斷時(shí)代與建構(gòu)時(shí)代這四個(gè)發(fā)展階段，學(xué)前教育評(píng)價(jià)發(fā)展也呈現(xiàn)出類似的特點(diǎn)。我國(guó)的教育評(píng)價(jià)理念與思想發(fā)端較早，但現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理論及評(píng)價(jià)制度是在大量引入西方現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)實(shí)際逐步發(fā)展起來(lái)的，新時(shí)期我國(guó)的學(xué)前教育評(píng)價(jià)正處于引入與本土化并存的重要發(fā)展時(shí)期。

（一）西方學(xué)前教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展軌跡

1.教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展階段

（1）測(cè)量時(shí)代。教育評(píng)價(jià)是從教育測(cè)驗(yàn)發(fā)展而來(lái)的。從19世紀(jì)后半期開始到20世紀(jì)30年代是教育測(cè)量階段，其核心是測(cè)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)化與客觀化。正如教育評(píng)價(jià)專家泰勒（Tyler）所言，“1930年我開始使用評(píng)價(jià)一詞，在這之前，一般評(píng)估學(xué)習(xí)常用的術(shù)語(yǔ)是考試（examining）和測(cè)驗(yàn)（testing）”?！?〕

心理測(cè)量理論和智力理論的發(fā)展為教育測(cè)驗(yàn)奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。1904年，桑代克（Thorndike）發(fā)表了《心理與社會(huì)測(cè)量導(dǎo)論》，并提出了一個(gè)著名論斷，“凡是存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可測(cè)量”，由此為心理測(cè)量奠定了理論基礎(chǔ)。1905年，法國(guó)心理學(xué)家比奈（Binet）首次研制出智力量表，用來(lái)鑒別有不同教育需求的兒童。心理測(cè)量理論與心理測(cè)量工具的研發(fā)為其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用作好了充分準(zhǔn)備。為滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)不同教育水平人才的需求，尤其是為將低常兒童篩選出來(lái)安排至特殊學(xué)校接受教育，西方國(guó)家開始普遍采用智力測(cè)驗(yàn)作為學(xué)校管理手段之一?！?〕可以說(shuō)，這一時(shí)期的教育評(píng)價(jià)等同于測(cè)驗(yàn)或考試，目的是為了篩選與認(rèn)證。

（2）描述時(shí)代。隨著教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，其自身的一些弱點(diǎn)也逐步暴露出來(lái)。20世紀(jì)30年代開始，美國(guó)興起了大規(guī)模的課程改革運(yùn)動(dòng)，對(duì)前一階段的教育測(cè)量進(jìn)行了反思，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)不僅要檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，同時(shí)還應(yīng)注重教育實(shí)踐中更為豐富、復(fù)雜、生動(dòng)的課程內(nèi)容及其特征與形式等因素，以及學(xué)習(xí)的多種結(jié)果而非一種結(jié)果的評(píng)價(jià)?！?〕為適應(yīng)這一需要，泰勒正式提出了教育評(píng)價(jià)這一概念并建構(gòu)了系統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)體系。

泰勒關(guān)于教育評(píng)價(jià)的核心思想是將測(cè)量作為一種方法應(yīng)用于課程的改進(jìn)，以評(píng)定有價(jià)值的課程目標(biāo)所達(dá)成的程度。泰勒思想在“八年研究”中得到進(jìn)一步拓展與深化。1929年，美國(guó)爆發(fā)了大規(guī)模的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，大批青年因沒有就業(yè)機(jī)會(huì)而選擇進(jìn)入中學(xué)。當(dāng)時(shí)美國(guó)的中學(xué)課程設(shè)置主要是以升大學(xué)為目標(biāo)的，并不能滿足失業(yè)青年和整個(gè)社會(huì)發(fā)展的需要。在此背景下，泰勒于1934年開始了歷時(shí)八年的課程及其評(píng)價(jià)研究。研究結(jié)果顯示，以往以教科書為中心、以測(cè)驗(yàn)為手段的評(píng)價(jià)無(wú)法真正促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，由此泰勒提出了一套以教育目標(biāo)為核心和依據(jù)、以融入社會(huì)與滿足個(gè)體發(fā)展需求為目的的課程編制和測(cè)驗(yàn)編制原則。泰勒明確指出，教育評(píng)價(jià)就是要衡量實(shí)際活動(dòng)達(dá)到教育目標(biāo)的程度（霍力巖，1995）。作為一種描述性評(píng)價(jià)，泰勒的評(píng)價(jià)理論產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響，后續(xù)研究者如布魯姆（Bloom）的教育目標(biāo)分類學(xué)正是對(duì)這種評(píng)價(jià)理論的進(jìn)一步深化與拓展。

（3）判斷時(shí)代。上世紀(jì)30至50年代，泰勒的教育評(píng)價(jià)模式在實(shí)踐中得到了廣泛應(yīng)用。1957年，蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星發(fā)射成功，美國(guó)朝野上下為之震驚，由此啟動(dòng)了一場(chǎng)大規(guī)模的教育改革，其中以目標(biāo)為導(dǎo)向的泰勒評(píng)價(jià)模式成為質(zhì)疑的焦點(diǎn)之一。具體來(lái)說(shuō)，教育評(píng)價(jià)如果以目標(biāo)為中心和依據(jù)，那么目標(biāo)的合理性如何判斷？教育評(píng)價(jià)如果更看重的是目標(biāo)達(dá)成程度，那么實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程如何評(píng)價(jià)？教育活動(dòng)除了要達(dá)到預(yù)期目標(biāo)外還可能產(chǎn)生一些非預(yù)期效果，這些效果是否應(yīng)該納入評(píng)價(jià)的范圍等等。由此，以判斷為目的的新評(píng)價(jià)理念與模式開始不斷涌現(xiàn)。

20世紀(jì)60年代初，克龍巴赫（Cronbach）提出應(yīng)重新反思與界定教育評(píng)價(jià)概念，指出評(píng)價(jià)是一個(gè)通過(guò)搜集和報(bào)告對(duì)課程研制有意義的信息，從而促進(jìn)課程發(fā)展的過(guò)程，這一評(píng)價(jià)理念突出了評(píng)價(jià)的診斷與反饋功能。斯克瑞文（Scriven）則更為明確地指出，“評(píng)價(jià)者最大的失敗，就是簡(jiǎn)單地為決策者提供信息、而將做出最后價(jià)值判斷的責(zé)任推給那些非專業(yè)人員”?！?〕1967年，斯克瑞文提出了目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式，并依據(jù)功能將評(píng)價(jià)區(qū)分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，尤其強(qiáng)調(diào)在評(píng)價(jià)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)評(píng)價(jià)對(duì)象的優(yōu)勢(shì)和不足，為改善教學(xué)提供依據(jù)，這成為當(dāng)時(shí)教育評(píng)價(jià)改革的方向?？梢?，這一時(shí)期教育評(píng)價(jià)的重心已從單純描述目標(biāo)的達(dá)成程度，逐漸轉(zhuǎn)變到對(duì)評(píng)價(jià)信息進(jìn)行價(jià)值判斷。

（4）建構(gòu)時(shí)代。20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)出現(xiàn)了學(xué)能（學(xué)生學(xué)業(yè)考試能力）測(cè)驗(yàn)成績(jī)下降、用人單位對(duì)教育質(zhì)量不滿等諸多問(wèn)題，人們對(duì)原有的教育評(píng)價(jià)體系又產(chǎn)生了質(zhì)疑，教育評(píng)價(jià)理論面臨著新的挑戰(zhàn)與突破。在此背景下，第四代評(píng)價(jià)理論應(yīng)運(yùn)而生，并且逐漸成為主流評(píng)價(jià)理論。

第四代評(píng)價(jià)理論興起于上世紀(jì)八九十年代的美國(guó)，創(chuàng)立者是著名教育評(píng)價(jià)專家?guī)彀停℅uba）和林肯（Lincoln）。兩人在1989年出版的《第四代評(píng)價(jià)》的專著中指出，“前三代評(píng)價(jià)觀存在著過(guò)于傾向管理主義、忽視價(jià)值多元，方法上過(guò)于強(qiáng)調(diào)實(shí)證主義而忽視其他方法如質(zhì)的方法的運(yùn)用等問(wèn)題”。由此他們認(rèn)為，評(píng)價(jià)不是外在于人的、純客觀的過(guò)程，而是參與評(píng)價(jià)的所有人，特別是評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象雙方交互作用，共同進(jìn)行心理建構(gòu)的過(guò)程。在價(jià)值觀多元的社會(huì)里，評(píng)價(jià)需要綜合考慮融合或吸收各方利益相關(guān)者的意見、回應(yīng)各自的發(fā)展需求，從而通過(guò)協(xié)商達(dá)成共識(shí)。〔5〕第四代評(píng)價(jià)理論一經(jīng)提出，便引發(fā)了美國(guó)乃至全世界教育評(píng)價(jià)界的關(guān)注，一些嶄新的評(píng)價(jià)模式如表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、參與式評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)、真實(shí)評(píng)價(jià)等如雨后春筍般涌現(xiàn)出來(lái)。與以往那些基于科學(xué)主義、自上而下、單一主體、缺乏交流合作的評(píng)價(jià)模式相比，新的評(píng)價(jià)模式更注重被評(píng)者的意見和要求，更強(qiáng)調(diào)在自然情境下展開評(píng)價(jià)，以采用質(zhì)性研究方法促進(jìn)評(píng)價(jià)各方的溝通。由此，評(píng)價(jià)為了改進(jìn)而非證明的這一功能也具有了新的實(shí)踐意義。〔6〕

綜上所述，教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展經(jīng)歷了從單純的測(cè)量到目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)，從單純注重結(jié)果到逐步重視過(guò)程，從注重描述到注重參與者的共同心理建構(gòu)等階段，其發(fā)展趨向又充分表現(xiàn)出后現(xiàn)代主義色彩。

2.學(xué)前教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展階段

學(xué)前教育評(píng)價(jià)與教育評(píng)價(jià)的發(fā)展階段密切相關(guān)，大致也經(jīng)歷了從標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量到綜合性評(píng)價(jià)的發(fā)展階段。

（1）測(cè)量階段。1905年，法國(guó)心理學(xué)家比奈研制的智力量表中包含有學(xué)前兒童的評(píng)價(jià)項(xiàng)目，因此被視為學(xué)前教育測(cè)驗(yàn)的開端；1908和1911年比奈對(duì)智力量表進(jìn)行了修訂，引入了“智力年齡”的概念。1916年，美國(guó)心理學(xué)家推孟（Terman）修訂了比奈量表，同時(shí)引入“智商”概念，從而使學(xué)前兒童測(cè)驗(yàn)進(jìn)入到更科學(xué)的階段。而真正將學(xué)前兒童作為獨(dú)立的測(cè)驗(yàn)對(duì)象并且產(chǎn)生較大影響的是美國(guó)耶魯大學(xué)格賽爾（Gesen）教授研制的發(fā)展量表。格賽爾發(fā)展量表包括兒童從出生到5歲四個(gè)方面行為的發(fā)展常模，在解釋測(cè)驗(yàn)結(jié)果時(shí)還首次引入了發(fā)展商數(shù)的概念，即兒童在每個(gè)測(cè)驗(yàn)方面所得的發(fā)展商數(shù)代表的含義并不一致，不能用簡(jiǎn)單加總的方式解釋兒童的發(fā)展水平。這一思想對(duì)人們認(rèn)識(shí)兒童智力發(fā)展本質(zhì)產(chǎn)生了重要影響。在其影響下，一些早期兒童測(cè)驗(yàn)也紛紛問(wèn)世，有代表性的如卡特爾（Cattell）的用以測(cè)驗(yàn)2個(gè)月到30個(gè)月嬰兒的智力測(cè)驗(yàn)、格里非思（Griffiths）的智力發(fā)展量表、佛蘭肯伯格（Frankenburg）和道茲（Dodds）的丹佛發(fā)展篩選測(cè)驗(yàn)等（霍力巖，1995）。

可見，與教育評(píng)價(jià)的測(cè)量階段一樣，這一時(shí)期對(duì)嬰幼兒的評(píng)價(jià)主要是通過(guò)智力測(cè)驗(yàn)完成的。雖然測(cè)量方法在理念及應(yīng)用方面存在一定局限，但其確立的通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)獲取兒童評(píng)價(jià)信息的思路及方法，為之后學(xué)前教育評(píng)價(jià)的科學(xué)發(fā)展奠定了重要的基礎(chǔ)。

（2）評(píng)價(jià)階段。從上世紀(jì)50年代末60年代初至今，學(xué)前教育評(píng)價(jià)逐漸告別了單純的測(cè)量階段，拉開了現(xiàn)代學(xué)前教育評(píng)價(jià)的序幕。在這一方興未艾的發(fā)展歷程中，主要呈現(xiàn)出以量的研究為基礎(chǔ)、以質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為核心和以質(zhì)的研究為基礎(chǔ)、以共同建構(gòu)為核心的兩種評(píng)價(jià)取向。近年來(lái)，這兩種評(píng)價(jià)取向正逐步走向融合。

以量的研究為基礎(chǔ)、以質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為核心的評(píng)價(jià)階段始于上世紀(jì)50年代末60年代初。為迎接新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)，世界各國(guó)紛紛開展了較大規(guī)模的學(xué)前教育改革。為衡量改革成效，許多國(guó)家相繼開展了以兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)或托幼機(jī)構(gòu)辦園標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)來(lái)測(cè)評(píng)學(xué)前教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)運(yùn)動(dòng)。這一階段主要形成了以下三類評(píng)價(jià)（霍力巖，1995；胡惠閔、郭良菁，2010）：一是對(duì)學(xué)前教育投資效益的評(píng)價(jià)。典型的如美國(guó)“開端計(jì)劃”，研究者通過(guò)對(duì)該項(xiàng)目實(shí)施前、中、后評(píng)價(jià)信息的收集與比較，認(rèn)為這一項(xiàng)目對(duì)提高處境不利兒童的地位、提升其學(xué)業(yè)成績(jī)等具有重要作用。二是對(duì)不同課程模式的評(píng)價(jià)。為提升課程質(zhì)量，大衛(wèi)·韋克特（David Weikart）等人于上世紀(jì)70年代至80年代初歷時(shí)十幾年在密執(zhí)安州對(duì)三種主要課程模式——直接教學(xué)模式、開放教學(xué)模式和兒童中心模式進(jìn)行評(píng)價(jià)研究，這是這一類型評(píng)價(jià)的典型代表。三是系統(tǒng)開展托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)。制訂托幼機(jī)構(gòu)辦園標(biāo)準(zhǔn)及辦園質(zhì)量成為各國(guó)政府越來(lái)越關(guān)注的重要問(wèn)題。自上世紀(jì)90年代初開始至20世紀(jì)末，美國(guó)有30多個(gè)州陸續(xù)制定了早期教育方案，全美幼教協(xié)會(huì)（NAEYC，1999）更是提出了影響托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的六大因素，這類評(píng)價(jià)極大地推動(dòng)了全美學(xué)前教育質(zhì)量的整體提升。可見，這一時(shí)期的學(xué)前教育評(píng)價(jià)以設(shè)立早期教育通用標(biāo)準(zhǔn)為主要內(nèi)容，以量的研究為主要方法，通過(guò)收集、統(tǒng)計(jì)、分析、評(píng)價(jià)信息為決策者提供判斷依據(jù)。

以質(zhì)的研究為基礎(chǔ)、以共同建構(gòu)為核心的學(xué)前教育評(píng)價(jià)興起于上世紀(jì)80年代中后期并延續(xù)至今。上世紀(jì)80年代中后期以來(lái)，在第四代教育評(píng)價(jià)浪潮的影響下，學(xué)前教育評(píng)價(jià)也開始反思單純目標(biāo)取向及標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)等產(chǎn)生的弊端，開始更加關(guān)注評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)中的過(guò)程要素，即強(qiáng)調(diào)在兒童的一日生活，以及教師與兒童的日?；?dòng)與交流中開展真實(shí)性評(píng)價(jià)，從而建構(gòu)起評(píng)價(jià)參與者的理解性共識(shí)。其顯著特征是更注重采用質(zhì)性方法來(lái)描述發(fā)生在特定情景中的行為，從而獲得多方位、全角度的評(píng)價(jià)信息，而不只是對(duì)行為本身進(jìn)行量化評(píng)定。例如在檔案袋評(píng)價(jià)中，教師通過(guò)有目的、系統(tǒng)地收集兒童在日?；顒?dòng)中解決問(wèn)題、搭建積木、繪畫、試驗(yàn)或與同伴互動(dòng)時(shí)展現(xiàn)的信息，以了解兒童的興趣、態(tài)度以及努力、進(jìn)步與成就等，從而促進(jìn)兒童弱項(xiàng)的更好發(fā)展?！?〕這種動(dòng)態(tài)情景式評(píng)價(jià)有效克服了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式標(biāo)準(zhǔn)化、單一化的弊端，較好地發(fā)揮了評(píng)價(jià)的發(fā)展功能，因此自20世紀(jì)80年代以來(lái)，一直受到廣泛的關(guān)注和認(rèn)可。

近年來(lái)，兩種評(píng)價(jià)取向正呈現(xiàn)出逐步融合的發(fā)展趨勢(shì)。一方面，人們認(rèn)識(shí)到標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)雖然對(duì)確保學(xué)前教育基本質(zhì)量具有規(guī)范性與保障性作用，但同時(shí)也存在一刀切、絕對(duì)化等弊端；另一方面，質(zhì)性評(píng)價(jià)雖然有助于更全面反映真實(shí)信息，但在收集與解釋評(píng)價(jià)信息的過(guò)程中又不可避免地存在主觀偏見?；趯?duì)以上問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，近年來(lái)學(xué)前教育評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出兩種評(píng)價(jià)取向融合的趨勢(shì)，由此，質(zhì)量被視為一個(gè)全面、系統(tǒng)的體系，而評(píng)價(jià)也被視為一個(gè)動(dòng)態(tài)、開放的系統(tǒng)?！?〕例如在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，德國(guó)于2002年頒布的《全國(guó)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)目錄》拋棄了過(guò)去靜態(tài)描述托幼機(jī)構(gòu)硬件和軟件條件的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)而對(duì)直接或間接促進(jìn)兒童發(fā)展的物理環(huán)境、人際環(huán)境和制度環(huán)境等進(jìn)行全面描述；又如在評(píng)價(jià)方法上，美國(guó)早期兒童發(fā)展與評(píng)價(jià)委員會(huì)于2008年發(fā)布的《早期兒童評(píng)價(jià)的價(jià)值、內(nèi)容、方法》的報(bào)告中，對(duì)嬰幼兒的評(píng)價(jià)綜合采用了量表測(cè)量與自然觀察等多種方法相結(jié)合的方式，以共同得出評(píng)價(jià)結(jié)論?！?〕

（二）我國(guó)學(xué)前教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展軌跡

我國(guó)的教育評(píng)價(jià)思想也具有悠久的發(fā)展歷史，但現(xiàn)代意義上的教育評(píng)價(jià)制度尤其是學(xué)前教育評(píng)價(jià)制度的建立卻起步較晚，其發(fā)展歷程也明顯體現(xiàn)出從測(cè)量到描述性評(píng)價(jià)，再到判斷性評(píng)價(jià)以及當(dāng)前建構(gòu)性評(píng)價(jià)的發(fā)展軌跡。

我國(guó)的教育評(píng)價(jià)思想萌芽可以追溯到春秋時(shí)期?？鬃拥摹安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”等均體現(xiàn)了一定的評(píng)價(jià)理念?！秾W(xué)記》則已發(fā)端了先秦時(shí)期學(xué)校教育的評(píng)價(jià)制度和評(píng)價(jià)規(guī)程。教育評(píng)價(jià)的獨(dú)特作用主要體現(xiàn)為封建社會(huì)中的科舉考試制度，其繁多的考試科目、嚴(yán)格的考試管理以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)價(jià)方法堪稱世界上最早的標(biāo)準(zhǔn)化考試。但真正對(duì)教育評(píng)價(jià)進(jìn)行科學(xué)探索發(fā)生在近代中國(guó)學(xué)習(xí)西方科學(xué)技術(shù)時(shí)期，這一時(shí)期的探索不再是對(duì)以往的教育評(píng)價(jià)方法、技術(shù)進(jìn)行點(diǎn)滴改良，而是以新的教育思想為指導(dǎo)、在深刻揭示教育評(píng)價(jià)本質(zhì)方面尋求重大突破?！?0〕新一輪基礎(chǔ)教育課程改革背景下形成的發(fā)展性評(píng)價(jià)理念與方法的應(yīng)用則是學(xué)習(xí)與借鑒西方先進(jìn)文化的結(jié)果，也成了當(dāng)前學(xué)前教育評(píng)價(jià)的基本立足點(diǎn)與發(fā)展方向。

我國(guó)學(xué)前教育評(píng)價(jià)受國(guó)外教育評(píng)價(jià)思想的巨大影響。20世紀(jì)20年代，我國(guó)學(xué)者翻譯、引進(jìn)了西方大量以智力測(cè)驗(yàn)為代表的測(cè)量理論與測(cè)驗(yàn)工具，同時(shí)結(jié)合我國(guó)的具體情況，修訂了其中的部分量表。1921年廖世承和陳鶴琴正式出版了《智力測(cè)驗(yàn)法》，陳鶴琴編制的圖形智力測(cè)驗(yàn)、黃覺民編制的幼童智力測(cè)驗(yàn)等量表也紛紛問(wèn)世，這些嘗試對(duì)我國(guó)開展學(xué)前教育評(píng)價(jià)工作具有開拓性意義。新中國(guó)成立后，學(xué)前教育評(píng)價(jià)工作未能系統(tǒng)持續(xù)地展開，期間受蘇聯(lián)教育模式的影響，一度處于停滯狀態(tài)。20世紀(jì)80年代后期，我國(guó)學(xué)前教育評(píng)價(jià)又進(jìn)入到一個(gè)新的發(fā)展時(shí)期。當(dāng)時(shí)我國(guó)學(xué)者除了引介國(guó)外教育評(píng)價(jià)研究成果之外，還著力開展學(xué)術(shù)交流與國(guó)際合作研究。1983年教育部邀請(qǐng)時(shí)任國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（IEA）主席的胡森等前來(lái)講學(xué)，從而全面了解了國(guó)際教育評(píng)價(jià)研究與實(shí)踐的發(fā)展動(dòng)態(tài)；〔11〕1986年國(guó)家教委組織北京、上海、遼寧等十個(gè)地區(qū)的學(xué)者參加了IEA的國(guó)際學(xué)前教育項(xiàng)目調(diào)查，以期通過(guò)調(diào)查了解各地學(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r，從而為決策與改進(jìn)學(xué)前教育工作提供相關(guān)信息。這是我國(guó)參與的第一個(gè)學(xué)前教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的國(guó)際合作項(xiàng)目，并為以后自行開展學(xué)前教育評(píng)價(jià)研究與實(shí)踐奠定了良好基礎(chǔ)。進(jìn)入新時(shí)期以來(lái)，尤其是到了當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)大發(fā)展時(shí)期，在第四代評(píng)價(jià)理論及其發(fā)展性評(píng)價(jià)理念的影響下，學(xué)前教育評(píng)價(jià)進(jìn)入了一個(gè)新的多元化發(fā)展階段，量的評(píng)價(jià)研究與質(zhì)的評(píng)價(jià)研究相結(jié)合，并開始逐步將學(xué)前教育評(píng)價(jià)與政策制定相聯(lián)系，從而促使我國(guó)學(xué)前教育評(píng)價(jià)進(jìn)入一個(gè)新的更高發(fā)展階段。

二、學(xué)前教育評(píng)價(jià)的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)

縱觀學(xué)前教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷史，并全面分析當(dāng)前正在進(jìn)行的學(xué)前教育評(píng)價(jià)實(shí)踐，我們認(rèn)為我國(guó)的學(xué)前教育評(píng)價(jià)有以下六大發(fā)展趨勢(shì)。

其一，在評(píng)價(jià)目的上，更加注重發(fā)展而非鑒定。早期的學(xué)前教育評(píng)價(jià)主要是通過(guò)測(cè)驗(yàn)來(lái)篩選與鑒別兒童，為兒童貼上不同的“標(biāo)簽”，而現(xiàn)代學(xué)前教育評(píng)價(jià)的主要目的是強(qiáng)調(diào)診斷基礎(chǔ)上的改進(jìn)，旨在推動(dòng)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與兒童的適宜發(fā)展。這一評(píng)價(jià)目的的轉(zhuǎn)變是現(xiàn)代學(xué)前教育評(píng)價(jià)區(qū)別于早期評(píng)價(jià)的一個(gè)重要標(biāo)志，也是未來(lái)學(xué)前教育評(píng)價(jià)定位的主要基點(diǎn)。與評(píng)價(jià)目的重心轉(zhuǎn)變相對(duì)應(yīng)，在評(píng)價(jià)的整體架構(gòu)中也將從早期重視對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)楦幼⒅貙?duì)過(guò)程的評(píng)價(jià)，以及將過(guò)程與結(jié)果的相互作用作為評(píng)價(jià)的重要結(jié)構(gòu)性因素來(lái)考慮?？梢?，學(xué)前教育評(píng)價(jià)的目的越來(lái)越將評(píng)價(jià)對(duì)象的可持續(xù)發(fā)展作為核心目標(biāo)定位。

其二，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，更加注重多角度的全面評(píng)價(jià)。與評(píng)價(jià)范圍和功能的不斷拓展相適應(yīng)，學(xué)前教育評(píng)價(jià)的內(nèi)容也將更加全面與系統(tǒng)。一是在微觀的兒童發(fā)展層面，評(píng)價(jià)內(nèi)容將不再僅局限于智力評(píng)價(jià)，而是將兒童發(fā)展的各個(gè)方面如健康、社會(huì)性、情緒情感等均包含在內(nèi)；二是在中觀的托幼機(jī)構(gòu)發(fā)展層面，評(píng)價(jià)內(nèi)容從以往對(duì)單一的硬件條件進(jìn)行達(dá)標(biāo)評(píng)價(jià)，到共同重視硬件與軟件的達(dá)標(biāo)評(píng)價(jià)，涉及的領(lǐng)域也包含了對(duì)園長(zhǎng)、教師、課程、園所文化以及對(duì)社區(qū)服務(wù)質(zhì)量的評(píng)價(jià)等多方面；三是在宏觀的事業(yè)發(fā)展層面，評(píng)價(jià)內(nèi)容將更加關(guān)注學(xué)前教育事業(yè)改革中政府責(zé)任的履行情況、管理機(jī)構(gòu)和人員設(shè)置的合理性、項(xiàng)目推進(jìn)的成效、學(xué)前教育理論與實(shí)踐水平等宏觀性問(wèn)題（霍力巖，1995）。可見，學(xué)前教育評(píng)價(jià)的內(nèi)容在水平與層次上均有較大拓展。

其三，在評(píng)價(jià)功能上，更加重視評(píng)價(jià)為決策服務(wù)的功能。學(xué)前教育評(píng)價(jià)的最終目的是通過(guò)評(píng)價(jià)的反饋機(jī)制對(duì)決策產(chǎn)生影響，進(jìn)而借助決策導(dǎo)向，提高學(xué)前教育質(zhì)量，可見，評(píng)價(jià)—決策—實(shí)踐三者之間呈現(xiàn)出一種密切配合的關(guān)系和動(dòng)態(tài)循環(huán)的狀態(tài)。當(dāng)前學(xué)前教育決策者與評(píng)價(jià)者均已越來(lái)越清晰地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，并已展開了密切合作。例如，美國(guó)為制定科學(xué)合理的學(xué)前教育政策，不惜耗費(fèi)巨資資助開展“家庭開端課程”（Home Start）和“跟進(jìn)計(jì)劃課程”（Fellow Through）等項(xiàng)目的評(píng)價(jià)工作?！?2〕評(píng)價(jià)為決策服務(wù)的發(fā)展趨勢(shì)將有助于把學(xué)前教育的領(lǐng)導(dǎo)決策、評(píng)價(jià)工作和改革實(shí)踐等多領(lǐng)域發(fā)展納入到一個(gè)良性循環(huán)圈，從而大大加快學(xué)前教育的優(yōu)化發(fā)展。

其四，在評(píng)價(jià)方法上，更加注重定量和定性方法的結(jié)合。當(dāng)前學(xué)前教育發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)量的拓展與質(zhì)的提升并重的發(fā)展新階段，人們既認(rèn)識(shí)到定量方法在使評(píng)價(jià)客觀化、科學(xué)化、公正化方面所具有的積極意義，也看到單一或絕對(duì)的評(píng)價(jià)可能導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果失之片面的弊端；既認(rèn)識(shí)到定性方法在獲取豐富、真實(shí)評(píng)價(jià)信息方面的優(yōu)勢(shì)，也注意到其可能存在的主觀片面性。由此，當(dāng)前的學(xué)前教育評(píng)價(jià)實(shí)踐正在努力將這兩種研究方法加以綜合使用，取其所長(zhǎng)，最大程度地發(fā)揮二者對(duì)評(píng)價(jià)所具有的積極作用。

其五，在評(píng)價(jià)程序上，評(píng)價(jià)工作的制度化將得到進(jìn)一步發(fā)展。將評(píng)價(jià)活動(dòng)和評(píng)價(jià)過(guò)程制度化，無(wú)論對(duì)優(yōu)化保教過(guò)程，還是對(duì)提高教育管理工作的科學(xué)化、民主化水平都具有積極意義。制度化不僅意味著評(píng)價(jià)的規(guī)范化和常態(tài)化，還意味著評(píng)價(jià)的持續(xù)性和進(jìn)行性，并能促進(jìn)托幼機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)文化的形成?！?3〕發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)表明，科學(xué)合理的學(xué)前教育評(píng)價(jià)制度需要建立托幼機(jī)構(gòu)內(nèi)部的自評(píng)、行政部門的他評(píng)和第三方評(píng)估部門的他評(píng)三者相結(jié)合的評(píng)價(jià)模式，并需要建立一支高素質(zhì)的專業(yè)評(píng)價(jià)隊(duì)伍，以克服評(píng)價(jià)制度可能存在的缺陷及相關(guān)各方的利益沖突等問(wèn)題，進(jìn)而充分發(fā)揮學(xué)前教育評(píng)價(jià)對(duì)托幼機(jī)構(gòu)的發(fā)展與推動(dòng)作用。

其六，在評(píng)價(jià)研究方面，將會(huì)更加注重評(píng)研結(jié)合以及對(duì)元評(píng)價(jià)的研究。當(dāng)前學(xué)前教育評(píng)價(jià)已逐漸發(fā)展成為一門獨(dú)立的學(xué)科，具有自己獨(dú)特的方法論和操作工具，并成為學(xué)前教育科學(xué)研究的重要領(lǐng)域之一。學(xué)前教育評(píng)價(jià)研究不僅能推動(dòng)評(píng)價(jià)學(xué)科自身的發(fā)展，同時(shí)更對(duì)提升評(píng)價(jià)工作的效率與質(zhì)量、創(chuàng)立適宜的評(píng)價(jià)模式、切實(shí)提升學(xué)前教育質(zhì)量具有重要而不可替代的作用。與此同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)前教育評(píng)價(jià)的元評(píng)價(jià)研究也成為當(dāng)前學(xué)前教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐發(fā)展中的一個(gè)越來(lái)越明顯的趨勢(shì)。所謂元評(píng)價(jià)即通過(guò)對(duì)學(xué)前教育評(píng)價(jià)工作的目的、方法、策略及技術(shù)的再評(píng)價(jià)，不斷提高評(píng)價(jià)工作的科學(xué)性、有效性和真實(shí)性?！?4〕當(dāng)前學(xué)前教育評(píng)價(jià)及其元評(píng)價(jià)研究在國(guó)際上正處于蓬勃發(fā)展態(tài)勢(shì)，這是新時(shí)期我國(guó)學(xué)前教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐發(fā)展面臨的新課題，同時(shí)也是切實(shí)提升我國(guó)學(xué)前教育評(píng)價(jià)水平的必由之路。

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Preschool Education Assessment： History and Future

Li Lin

（College of Preschool and Special Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

【Abstract】Preschool education assessment has been drawing more and more attention since it is so important for the improvement of preschool education. Starting from testing and examining， preschool education assessment later experienced descriptive evaluation， judging evaluation， and constructive evaluation periods. At present， it shows a tendency of integration and variety. It is of great importance to the practice of preschool educationassessment in China by studying and discussing its history and future tendency.

【Keywords】education assessment； preschool education assessment； historical development； developmental tendency