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丹麥學(xué)前教育專業(yè)方向的課程體系及其啟示

2012-04-29 00:44:03程妍濤
幼兒教育·教育科學(xué)版 2012年10期
關(guān)鍵詞:丹麥啟示學(xué)前教育

【摘要】在丹麥,學(xué)前教育是隸屬于社會教育專業(yè)的一個專業(yè)方向。以社會教育為背景的學(xué)前教育專業(yè)方向課程體系在培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施過程、教學(xué)組織形式及課程考核評價等方面具有與我國截然不同的特點,可以為我國以師范教育為背景的學(xué)前教育專業(yè)課程體系的建構(gòu)與發(fā)展提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】丹麥;學(xué)前教育;課程體系;啟示

【中圖分類號】G619 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604(2012)10-0053-04

在丹麥,學(xué)前教育專業(yè)在經(jīng)歷了1992年的一次教育變革后,變成了隸屬于社會教育專業(yè)的三個專業(yè)方向之一。目前,丹麥有近2/3的社會教育專業(yè)畢業(yè)生在與兒童相關(guān)的領(lǐng)域工作。社會教育專業(yè)已成為丹麥高等教育中最受歡迎的專業(yè)。〔1〕本文旨在分析丹麥學(xué)前教育專業(yè)方向的課程體系,以期借鑒丹麥的經(jīng)驗,在我國構(gòu)建并發(fā)展本土化的學(xué)前教育專業(yè)課程體系。

一、丹麥學(xué)前教育專業(yè)方向課程體系的基本架構(gòu)

1.培養(yǎng)目標(biāo)

丹麥社會教育專業(yè)中的學(xué)前教育專業(yè)方向主要培養(yǎng)的是在為3~6歲兒童開設(shè)的幼兒園、為10歲以下兒童開設(shè)的服務(wù)中心或者在小學(xué)附設(shè)的學(xué)前班工作的教養(yǎng)員。①學(xué)前教育專業(yè)方向培養(yǎng)的教養(yǎng)員應(yīng)具備分析和反思能力;能以反思性實踐和扎實的理論知識為基礎(chǔ),對特定背景中的行為作出判斷;能夠理解并把學(xué)習(xí)定義為終身學(xué)習(xí)的過程;具備傾聽和交流能力;能夠把個人經(jīng)驗和專業(yè)經(jīng)驗相聯(lián)系,有豐富的專業(yè)知識;具備音樂欣賞和審美能力;文化基礎(chǔ)知識扎實;具備跨文化溝通能力;具備跨專業(yè)工作和團(tuán)隊合作能力,能夠與兒童家長等協(xié)調(diào)開展工作。〔2〕

2.基本內(nèi)容

下表反映了學(xué)前教育專業(yè)方向課程在整個社會教育專業(yè)課程體系中的位置。社會教育專業(yè)課程體系包括必修課、選修課、專業(yè)領(lǐng)域課、實踐和畢業(yè)論文五個模塊,其中選修課、實踐和畢業(yè)論文是與專業(yè)領(lǐng)域課相關(guān)聯(lián)的。如果學(xué)生確定自己未來的工作方向是學(xué)前教育的相關(guān)領(lǐng)域,那么相對應(yīng)的選修課必須選音樂、戲劇和表達(dá),實踐和畢業(yè)論文方向也要與之相對應(yīng)。這樣的課程安排有利于學(xué)生將所學(xué)到的相關(guān)知識應(yīng)用于相應(yīng)的工作領(lǐng)域。

二、丹麥學(xué)前教育專業(yè)方向課程體系的特點

丹麥學(xué)前教育專業(yè)方向的課程體系旨在培養(yǎng)學(xué)生具備教養(yǎng)員的職業(yè)技能和社會適應(yīng)能力,使其成為未來社會的一名合格公民并發(fā)揮相應(yīng)的作用。以社會教育為背景的學(xué)前教育專業(yè)方向課程體系在培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施過程、教學(xué)組織形式及課程考核評價等方面都體現(xiàn)出與我國以師范教育為背景的學(xué)前教育專業(yè)課程體系不同的特點。

1.培養(yǎng)目標(biāo)的適應(yīng)性

一般來說,培養(yǎng)目標(biāo)是以學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需求和學(xué)科的發(fā)展為依據(jù)制定的?!?〕在丹麥,學(xué)前教育專業(yè)方向的培養(yǎng)目標(biāo)完全由當(dāng)代社會生活的需求決定。目前,丹麥共有90000名教養(yǎng)員,占全國勞動力總數(shù)的3%?!?〕其中,將近2/3的教養(yǎng)員在為10歲以下兒童服務(wù)的機(jī)構(gòu)工作。幾乎所有兒童在10歲前的大部分時間都是與教養(yǎng)員一起度過的。托兒所、幼兒園以及為學(xué)前兒童開設(shè)的服務(wù)中心已經(jīng)成為家庭生活和學(xué)校生活之間的紐帶,社會對教養(yǎng)員的需求量一直很大。丹麥學(xué)前教育專業(yè)方向的培養(yǎng)目標(biāo)與當(dāng)代社會生活的需求相適應(yīng),能夠幫助學(xué)生適應(yīng)在托兒所、幼兒園、服務(wù)中心等機(jī)構(gòu)工作的需要,為學(xué)生獲得從事教養(yǎng)員工作應(yīng)具備的職業(yè)技能和社會適應(yīng)能力提供相配套的支持。

2.課程內(nèi)容的綜合性和關(guān)聯(lián)性

在丹麥學(xué)前教育專業(yè)方向的課程體系中,必修課、選修課和專業(yè)領(lǐng)域課既在內(nèi)容上相互聯(lián)系又保持相對獨立。課程內(nèi)容的綜合性和關(guān)聯(lián)性既有助于學(xué)生整合各學(xué)科的知識,優(yōu)化自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),又有助于不同學(xué)科的教師彼此配合,避免知識的不恰當(dāng)重復(fù)。同一學(xué)科的各年級教師和不同學(xué)科的同年級教師會定期進(jìn)行課程研討,對課程內(nèi)容加以整合,以保證不同教師承擔(dān)不同理論的授課任務(wù),或者從不同學(xué)科角度對同一理論進(jìn)行不同闡釋。必修課的教師必須了解學(xué)生的選修方向,力求使授課內(nèi)容與其選修課和專業(yè)領(lǐng)域課相聯(lián)系,以保證學(xué)生能夠?qū)W以致用。例如,教育綜合理論這門課包含了教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的相關(guān)知識。教師在經(jīng)過討論后,會將其中的相關(guān)內(nèi)容根據(jù)知識領(lǐng)域的不同加以整合,從而使相關(guān)知識能夠適合不同專業(yè)方向的學(xué)生。

3.課程實施過程的漸進(jìn)性和靈活性

丹麥學(xué)前教育專業(yè)方向的教師有權(quán)規(guī)劃設(shè)計自己的教學(xué)內(nèi)容,將同一學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)期循序漸進(jìn)地加以拓展和細(xì)化。學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下自主預(yù)習(xí)或鞏固。例如,除了實踐學(xué)期外,學(xué)生在每個學(xué)期都要學(xué)習(xí)教育綜合理論。在數(shù)個學(xué)期的教學(xué)過程中,教師力求使所教的理論能夠逐層深入,使學(xué)生的學(xué)習(xí)難度逐漸提高。教師除了采用傳統(tǒng)的知識講授外,還會根據(jù)實際情況進(jìn)行室外現(xiàn)場教學(xué),如自然、運動等學(xué)科。教師會根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況靈活調(diào)整教學(xué)計劃,學(xué)生的感受和想法決定著教學(xué)內(nèi)容的選擇以及教學(xué)過程的展開程度。

4.教學(xué)組織形式的合作性和自主性

教學(xué)組織形式的合作性表現(xiàn)在大部分課程內(nèi)容是以小組練習(xí)和項目作業(yè)的形式開展的。小組練習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)理論并加以運用的重要形式。課堂問題的討論或者藝術(shù)作品的制作等都需要小組之間的團(tuán)隊合作。項目作業(yè)則包括課程進(jìn)行中需合作完成的項目報告及課程結(jié)束后進(jìn)行的學(xué)科知識展示活動,即全班同學(xué)合作,將學(xué)到的知識以節(jié)目的形式表演出來。小組練習(xí)的自主性表現(xiàn)在學(xué)生有權(quán)自主分組,自主選擇小組成員,自主分工,自主決定活動方式,影響整個小組成績的學(xué)生很容易被小組淘汰。項目作業(yè)的自主性表現(xiàn)在學(xué)生有權(quán)自主選擇項目作業(yè)的主題和方式。這樣的教學(xué)組織形式既能鍛煉學(xué)生的自主實踐能力,又能發(fā)揮學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作精神。

5.課程考核評價的多元性

課程考核評價的多元性一是體現(xiàn)為評價內(nèi)容的多維化,二是體現(xiàn)為評價方式的多樣化,三是體現(xiàn)為評價主體的多元化。評價學(xué)生對知識的掌握程度,不是僅僅從一個方面來考核的,而是注重多維考核。課程考核評價包括對每門學(xué)科的單項評價和學(xué)年末用來檢驗學(xué)生對教學(xué)計劃中各門學(xué)科的知識掌握程度的不分學(xué)科的綜合評價。根據(jù)考核結(jié)果的呈現(xiàn)形式,課程考核的評價方式包括書面報告、口頭報告、書面報告與口頭報告相結(jié)合等多種方式。評價的主體包括內(nèi)部人員和外部人員,即學(xué)生的成績由任課教師和聘請的校內(nèi)或校外的學(xué)科督導(dǎo)協(xié)商評定,以保證學(xué)生成績的準(zhǔn)確性。學(xué)生的實習(xí)成績則由校方和實習(xí)機(jī)構(gòu)共同評定。

三、啟示

丹麥的教養(yǎng)員隊伍龐大,除了得益于政府給予的政策傾斜和經(jīng)費投入外,還得益于其別具特色的培養(yǎng)體系。我們可以借鑒丹麥學(xué)前教育專業(yè)方向課程體系的建設(shè)經(jīng)驗,構(gòu)建適合我國國情的學(xué)前教育專業(yè)課程體系。

1.確定適應(yīng)性強(qiáng)的培養(yǎng)目標(biāo)

丹麥學(xué)前教育專業(yè)方向的培養(yǎng)目標(biāo)完全由當(dāng)代社會生活的需求決定,能夠很好地適應(yīng)教養(yǎng)員工作環(huán)境的多元化發(fā)展趨勢。適應(yīng)性強(qiáng)的培養(yǎng)目標(biāo)能有效提高學(xué)生的入職適應(yīng)能力,既有利于教養(yǎng)員隊伍的穩(wěn)定,又有利于提高教養(yǎng)員的專業(yè)素質(zhì),保證學(xué)前教育質(zhì)量。我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010~2020年)》提出要“積極發(fā)展學(xué)前教育”“重視0至3歲嬰幼兒教育”。在政府的政策支持下,學(xué)前教育受到了前所未有的重視,學(xué)前教育就業(yè)市場前景廣闊,學(xué)前教育機(jī)構(gòu)日益增多,對相關(guān)工作人員的需求量也不斷增大。當(dāng)然,對相關(guān)工作人員的專業(yè)素質(zhì)也提出了更高的要求,要求工作人員必須具備相應(yīng)的職業(yè)資格證書,如幼兒園教師資格、育嬰師資格、營養(yǎng)師資格等。借鑒丹麥的經(jīng)驗,各級各類師范院校的學(xué)前教育專業(yè)可以根據(jù)自身發(fā)展背景與現(xiàn)狀,確定適宜的培養(yǎng)目標(biāo),以提高學(xué)生的入職適應(yīng)能力。

2.提高課程內(nèi)容的綜合性和關(guān)聯(lián)性

與丹麥學(xué)前教育專業(yè)方向不同,我國的學(xué)前教育專業(yè)通常以學(xué)科的形式建構(gòu)課程體系,并在日、周、學(xué)期和學(xué)年的固定時間里設(shè)置具體的課程內(nèi)容。各門學(xué)科只遵循自身的內(nèi)在邏輯,有可能造成部分學(xué)科間沒有相關(guān)性,同時導(dǎo)致部分課程內(nèi)容重復(fù)。這就需要我們對不同學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行整合,既增強(qiáng)課程內(nèi)容之間的綜合性和關(guān)聯(lián)性,又避免不同學(xué)科內(nèi)容的重復(fù)。例如,可以統(tǒng)籌考慮“學(xué)前教育概論”中有關(guān)游戲、家庭教育、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等章節(jié)的內(nèi)容,以避免這些內(nèi)容與“幼兒游戲”“家庭教育”“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”等課程的內(nèi)容重復(fù)。又如,“學(xué)前兒童語言教育”“學(xué)前兒童藝術(shù)教育”等課程的內(nèi)容雖有所不同,但是活動設(shè)計的原理是相通的??梢越M織學(xué)生嘗試圍繞同一主題設(shè)計不同領(lǐng)域的活動,從而提高學(xué)生多視角分析問題的能力。

3.增強(qiáng)課程實施過程的漸進(jìn)性和靈活性

丹麥學(xué)前教育專業(yè)方向靈活的課程實施形式有別于我國傳統(tǒng)的“經(jīng)院式”教學(xué)模式。我們雖然已經(jīng)進(jìn)行了大量教學(xué)方法上的改革和嘗試,但是在課程實施過程中對學(xué)生主體意識的尊重仍然不足。借鑒丹麥的經(jīng)驗,在我國學(xué)前教育專業(yè)的課程安排上,應(yīng)妥善考慮不同學(xué)期學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)系,使學(xué)生所學(xué)知識能逐層深入。例如,學(xué)生應(yīng)首先學(xué)習(xí)“學(xué)前兒童衛(wèi)生學(xué)”,才能更好地理解“學(xué)前兒童健康教育”的相關(guān)內(nèi)容;學(xué)生應(yīng)首先掌握“基礎(chǔ)心理學(xué)”的基本理論,才能更加深入地理解“教育心理學(xué)”和“兒童心理學(xué)”的基本知識。另外,教師在教學(xué)過程中應(yīng)注意作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的反饋。對于學(xué)生感興趣的內(nèi)容,教師可以更深層次地拓展和延伸。對于學(xué)生不感興趣的內(nèi)容,教師應(yīng)及時尋找原因,適度調(diào)整。

4.凸顯教學(xué)組織形式的合作性

我國大多數(shù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生未來是在幼兒園工作的。要順利組織一個班級幼兒的一日活動,僅靠教師個人的力量是很難完成的。因此,團(tuán)隊合作能力是幼兒園教師必須具備的基本能力之一。從丹麥的經(jīng)驗看,小組練習(xí)和項目作業(yè)的教學(xué)組織形式可以有效促進(jìn)學(xué)生團(tuán)隊合作能力的提高。然而,我國大部分師范院校的學(xué)前教育專業(yè)均采用班級授課的形式,往往是教師講,學(xué)生聽。即使是在實踐課或?qū)嶒炚n的時候出現(xiàn)了所謂的小組學(xué)習(xí)形式,在這些小組學(xué)習(xí)中教師的主導(dǎo)性仍然很強(qiáng),學(xué)生往往不懂得如何自主協(xié)調(diào)團(tuán)體和個人的關(guān)系,不知道如何分配工作。小組總結(jié)發(fā)言的時候,往往是由發(fā)言的同學(xué)“代表小組”陳述自己的觀點,沒有發(fā)揮頭腦風(fēng)暴、群策群力的作用。因此,我們可以借鑒丹麥的經(jīng)驗,有意識地多為學(xué)生提供團(tuán)隊討論和學(xué)習(xí)的機(jī)會,培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊合作能力,并使其能將這種能力遷移到未來的幼兒園工作中。

5.實行多元化的課程考核評價方式

多元化的考核評價方式能夠大大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī),充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,增強(qiáng)學(xué)生的自律性。而我國學(xué)前教育專業(yè)課程體系的考核評價往往重視終結(jié)性評價和單項評價,忽視過程性評價和綜合評價;考核評價主體比較單一;考核評價的方式大多僅限于期末進(jìn)行的書面考試。這種課程考核評價方式往往導(dǎo)致學(xué)生平時學(xué)習(xí)缺乏緊張感,期末考試前臨時突擊,應(yīng)付了事,以致學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng),知識掌握不扎實,理論與實踐缺乏聯(lián)系。當(dāng)前社會對幼兒園教師的要求越來越高,這意味著學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在職前學(xué)習(xí)中必須學(xué)會自加壓力,提高自我管理能力。這就需要建立多元化的考核評價機(jī)制,充分發(fā)揮考核評價的激勵性和發(fā)展性功能。可以采用多元化的考核評價方式,根據(jù)課程特點采用口試、筆試、筆試與口試相結(jié)合、作品設(shè)計、提交論文等方式進(jìn)行考核評價,既強(qiáng)調(diào)學(xué)生基本理論的學(xué)習(xí),又強(qiáng)調(diào)學(xué)生理論聯(lián)系實際能力、創(chuàng)新能力和教學(xué)能力的培養(yǎng)。例如,“學(xué)前兒童藝術(shù)教育”等教法課可以增加“說課”這一口試環(huán)節(jié)。又如,“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”這門課可以考慮讓學(xué)生自由成立小組,創(chuàng)設(shè)主題墻。多元化的考核評價方式既可以測查學(xué)生對知識的綜合運用能力,又可以防止學(xué)生敷衍了事。我們還可以考慮實現(xiàn)評價主體多元化,采取學(xué)生自評、學(xué)生互評、小組評、教師評相結(jié)合的形式。這種交互式的評價方式可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)別人的長處和自身的不足,激勵學(xué)生努力完善自己。

參考文獻(xiàn):

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〔5〕JYTTE JUUL JENSEN, HELLE KROGH HANSEN.The Danish pedagogues:A worker for all ages〔J〕.Children in Europe,2003,(9):6-8.

Characteristics and Enlightenment of Danish Professional SpecializationCurriculum System of Preschool Education

Cheng Yantao

(College for Teachers,Changzhou Institute of Technology, Changzhou, 213022)

【Abstract】Danish preschool education is a subordinate specialization of social education. On the basis of social education, the Danish system has distinguished characteristics in terms of training objectives, course content, curriculum implementation and teaching organization as well as curriculum assessment. It offers a new theoretical perspective for the constructionand development of Chinese curriculum system of preschool education as a part of teacher education.

【Keywords】Denmark; preschool education; curriculum system; enlightenment

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