在現(xiàn)代社會，教師職業(yè)日益成為“一種使人類和自己都變得更美好的職業(yè)，是一種使每個從事并愿盡力做好這份工作的人，不斷去學(xué)習(xí)、充實和發(fā)展自身的職業(yè)；是一種不僅具有越來越重要的社會價值，而且具有內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂的職業(yè)?！弊鳛榻處煟虝说倪^程同時也是不斷學(xué)習(xí)、思考和探究的過程。教師理應(yīng)追求多樣化的知識、豐富的智力生活、寬闊的眼界和在學(xué)識上的不斷提高，成為學(xué)生智力生活中的第一盞、繼而也是主要的一盞指路燈，引領(lǐng)學(xué)生過豐富多樣的精神生活，在促進學(xué)生和諧發(fā)展的過程中不斷提升自身的精神境界。然而，當(dāng)商品經(jīng)濟和市場導(dǎo)向滲透于學(xué)校生活之中，大眾文化僭越精英文化之時，教師似乎面臨著一種歷史的悖論：主體的失落于外與主體的封閉于內(nèi)同時并存。如何化解教師面臨的困境？如何引領(lǐng)教師做一個不斷提升精神境界的人？這不僅是教師專業(yè)發(fā)展面臨的理論問題，更是教師專業(yè)發(fā)展迫切需要解決的現(xiàn)實課題。

一、何謂精神境界

“境界”一詞，最初是分開來講的，“境”和“界”源于佛教典籍，是佛教新創(chuàng)的名詞。佛教說境，由境說界?！熬场笔侵钢鴮ο笳f的，唯識宗講“境不離識”，這個境，即外在對象。界，是因義，同因通果，從因到果合起來講。譬如：“無始時來界，一切法等依?！边@個“界”便是因義。同因當(dāng)一個原因看，通果即通過這個原因、原則，就是當(dāng)一個根據(jù)看。境、界二詞在先秦文獻中也是分別而言，多表示具有客觀性的空間范圍之義，是主體所處的客觀境地，但是儒道墨法已涉及到了由本體到主體、由學(xué)問而德性的具有實踐性的人格精神狀態(tài)形成的問題，魏晉哲學(xué)、佛禪、宋明理學(xué)也都廣泛涉及生存之境、人格之境，并廣及詩歌、書畫、藝術(shù)等領(lǐng)域，成為中國的一大亮色，這是西方文化不曾涉及卻為中國人所特有的東西。及至近現(xiàn)代，王國維在研究美學(xué)的過程中，提出了極富創(chuàng)造性的“境界”說，才使境界的含義從客觀性向?qū)徝赖闹黧w性轉(zhuǎn)化，成為中國美學(xué)和文藝?yán)碚摰囊粋€重要范疇。自此，在中國文化中，“境界”這一概念，就有了三種不同的含義：一是指學(xué)問或事業(yè)的階段、品位；二是指情理交融、形神合一的相對完整獨立的審美水平或?qū)哟危蝗侵溉嗽趯で蟀采砹⒚倪^程中所形成的精神狀態(tài)，即精神修養(yǎng)所達到的層次或水平。境界一方面有客觀的基礎(chǔ)，總是根源于現(xiàn)實生活，有現(xiàn)實的內(nèi)容；但另一方面又是精神的創(chuàng)造，表現(xiàn)了人的本質(zhì)力量。因此，境界是主客觀的統(tǒng)一，它體現(xiàn)了人的精神所達到的造詣和水平。本文所論及的精神境界是指“境界”概念的第三層含義，即人在尋求安身立命之所的過程中所形成的精神狀態(tài)。盡管主體的精神狀態(tài)所及的心理空間范圍有廣狹之分，心理層次有高低之分，心理意識有覺與不覺之別，從而使境界具有多樣性，復(fù)雜性和可變性的特征，但相對于變化萬千的人生現(xiàn)實狀況而言，境界又具有主體性、內(nèi)在性和穩(wěn)定性的特征。一個人過去的成長經(jīng)歷，現(xiàn)在的生活方式，對精神生活的認(rèn)識、體驗和理解程度，既構(gòu)成他現(xiàn)在的精神狀態(tài)，也決定了他可能達到的精神境界。據(jù)此，我們認(rèn)為，教師精神境界是指教師在一定的社會背景下，基于個人成長經(jīng)歷、教育實踐和信念所鑄造起來的整體的精神狀態(tài)，這種精神狀態(tài)集中展現(xiàn)了教師教書育人水平的高低。在當(dāng)代，社會賦予教師一系列重要的職業(yè)角色，教師要成功地扮演這些角色，就必須在正確信念支撐下求得人生的各個層面達成和諧統(tǒng)一。然而，在急劇的社會變遷過程中，倘若教師不能堅守其精神家園，則在功利主義教育的框架中，很可能失身為世俗社會的奴仆，喪失主體的創(chuàng)造性與事業(yè)追求的動力，在迷失方向的同時，也迷失了自我。

二、轉(zhuǎn)型期教師面臨的困境

教育本是一個理想主義的事業(yè)，肩負(fù)繼往開來，為未來社會培養(yǎng)新人的歷史重任。當(dāng)教育的使命是“替一個未知的世界培養(yǎng)未知的兒童”時，環(huán)境的壓力要求教育工作者們刻苦地思考，并在思考中構(gòu)成一幅未來的藍(lán)圖。”倘若缺乏理想主義精神，就無法勾勒出這樣一幅未來的藍(lán)圖，但身為社會代表者的教師，又是生活在充滿各種矛盾和沖突的現(xiàn)實世界之中，面對強大的世俗社會的裹挾侵蝕，不免也會招致社會良知的拷問：是迎合躁動的異己世界，按市場價值來塑造自我；還是守護精神家園，以求得“安身立命”之所？是安于現(xiàn)狀，讓個體成為各種權(quán)威的服從者；還是自主發(fā)展，以獲得自我超越？

1.追名逐利還是守護精神家園

社會轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)是經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)型。我國經(jīng)濟體制從計劃經(jīng)濟轉(zhuǎn)向市場經(jīng)濟，其社會意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了經(jīng)濟領(lǐng)域的界限。商品經(jīng)濟與技術(shù)專制的擴張，漸漸地將人本身也推入了商品化和物化的過程，與之相應(yīng)的是外在之物對內(nèi)在之我的支配；無所不在的制度操縱以及與之相聯(lián)系的程式化運作過程，使個體的創(chuàng)造性愈益變得多余：他的作用不外是履行制度的功能或完成某種既定程序；大眾文化日益膨脹，則是個體從趣味到行為方式都趨向于劃一化并逐漸失去批判的能力。與此同時，社會生活領(lǐng)域中各種形式的生死競爭、權(quán)利與金錢關(guān)系對交往過程的滲入，又?jǐn)U大了主體間的心理距離，并使個體走向自我封閉。這種悖論在教育活動中同樣得到了折射：這些年，受市場經(jīng)濟的影響與沖擊，“教育產(chǎn)業(yè)化”引起的失范行為強化了學(xué)校的功利主義心態(tài)，不僅敗壞了教育的聲譽和學(xué)校本身的健康發(fā)展，而且作為直接后果，教育者的失范行為則在相當(dāng)程度上失去了社會代表者資格。這突出表現(xiàn)為：利他意識、奉獻精神、自律精神減少，而利己意識、索取觀念、個人主義觀念增強。誠如吳康寧所論：“當(dāng)教育者自身利益意識極度膨脹，也就意味著受教育者利益極易受到傷害。當(dāng)教育者首先乃至僅僅以其自身利益為尺度來選擇行為時，受教育者實際上便已不再被視為未來一代或受法律保護者，而只是其實現(xiàn)自身利益的一種工具。此時，受教育者個體價值與社會價值均已被異化，而教育者在其作用對象被異化的同時，也異化了他自己，此時的教育者也已不成其為社會代表者，而是非社會代表者乃至反社會代表者?！迸c此同時，過于功利化的教育環(huán)境和急功近利的評價方式，造成教師之間相互競爭，從而陷入自我封閉。而一旦教師言行更多地表現(xiàn)為對外在環(huán)境的追隨和適應(yīng)，無視教育活動能不斷充實與提升個人精神境界的職業(yè)特點，漠視乃至放棄自己的職業(yè)優(yōu)勢，以追逐金錢或竊取權(quán)力作為自己職業(yè)的第一訴求，致使人生物質(zhì)層面過于膨脹而擠掉了精神生活的質(zhì)量和審美情趣，那么其精神家園的荒蕪便為期不遠(yuǎn)了，甚至變得無家可歸，成為一個支離破碎的存在物。帕斯卡曾說：我們“期望建立一座能上升到無窮的高塔，但是我們整個的基礎(chǔ)破裂了，大地裂為深淵?！边@一悲觀的結(jié)論典型地表露了教師失去精神家園之后產(chǎn)生的空虛孤獨心態(tài)。為此，如何在教育的應(yīng)然和實然中作出理性而明智的抉擇，這是教師在社會轉(zhuǎn)型期所面對的現(xiàn)實問題。

2.安于現(xiàn)狀還是自主發(fā)展

社會轉(zhuǎn)型的核心內(nèi)容是觀念轉(zhuǎn)型。觀念轉(zhuǎn)型是一個遠(yuǎn)比體制轉(zhuǎn)型更為復(fù)雜也更為困難的過程，它既涉及新舊觀念的沖突，又涉及不同新觀念或不同觀念之間的沖突。自教師職業(yè)存在以來一直延續(xù)著傳統(tǒng)的觀念，即教師是實現(xiàn)教育目的、完成教育任務(wù)的執(zhí)行者，并由此形成“技術(shù)熟練者”的教師形象。當(dāng)社會處于轉(zhuǎn)型時期，特別當(dāng)教師工作專業(yè)化已成為歷史潮流，社會對教師職業(yè)的專業(yè)化水平要求日益提高，并由此要求教師成為“專家型教師”。因此，是否擁有相當(dāng)程度的自主決策的權(quán)力，成為衡量教師專業(yè)化水平的一項重要指標(biāo)。但當(dāng)前我國中小學(xué)中教師自主權(quán)卻受到種種限制：教師的主要任務(wù)是教，是按照教材、教學(xué)參考資料、考試試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去教。至于為什么要教這些，為什么要這樣教，怎樣教更好，教師進行更深層次思考的并不多。因而出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：教學(xué)內(nèi)容是由國家的教學(xué)大綱規(guī)定的，教學(xué)參考資料和教學(xué)方法是由教研部門提供和介紹的，考試試卷是由教育部門編制的，教師成了游離于研究過程之外的被動的旁觀者，成了教育行政部門各項要求的機械執(zhí)行者，成了各種教學(xué)參考資料的照搬者，成了教研部門提供的一些模式的盲目模仿者。由此導(dǎo)致教師的教育教學(xué)活動缺乏主體自主意識，教師自主權(quán)名不副實。同時，教師還要為各級教育官員，各種教育專家的合理的、不合理的，可行的、不可行的，名目繁多，而且常常朝令夕改的觀念、舉措，承擔(dān)一切后果。可以說，與中國社會轉(zhuǎn)型相應(yīng)的教育轉(zhuǎn)型所遇到的所有問題、所有矛盾，都會集中到一線的普通教師身上，而他們直接面對的是處在人生發(fā)展重要時期的學(xué)生，而所有的教育矛盾、問題，所產(chǎn)生的后果，都會在學(xué)生身上得到反應(yīng)。在受著體制的種種限制，又為自身專業(yè)素質(zhì)的缺陷所困擾的現(xiàn)狀下，如何成為有責(zé)任感和敬業(yè)精神的教師，如何應(yīng)對教育評價的短時效應(yīng)和學(xué)生終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的矛盾？是安于現(xiàn)狀，忙于處理日常生活中存在的數(shù)量可觀的經(jīng)常性與突發(fā)性的瑣碎事務(wù)而成為教育教學(xué)活動的執(zhí)行者；還是理性地審視如何從諸如制度、習(xí)慣性行為、政策等“行為框架”的控制中“解脫”出來，以求得專業(yè)的自主發(fā)展？這些問題是教師所無法回避的現(xiàn)實課題。

三、如何提升教師精神境界

如何在教師專業(yè)發(fā)展與其工作環(huán)境之間形成互為條件、動態(tài)生成的關(guān)系，以改變教師被動應(yīng)對狀態(tài)或生存方式，喚起其主動發(fā)展的自覺意識？可能的途徑和方法也許有多種，但教師職業(yè)特點決定了教師需要持續(xù)不斷地讀書學(xué)習(xí)，以更新自己的知識結(jié)構(gòu)和提高從教能力；需要堅持不懈地圍繞實際工作中存在的問題進行反思和探究，以轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)觀念和改進教學(xué)實踐。為此，我們認(rèn)為，引領(lǐng)教師在職業(yè)生活中養(yǎng)成讀書學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高探究教學(xué)問題的研究能力，是提升教師精神境界的兩條必要和關(guān)鍵的路徑。

1.讀書學(xué)習(xí)

讀書的興趣、熱愛和尊重書籍的氛圍是不會自發(fā)產(chǎn)生的，也不是靠領(lǐng)導(dǎo)的指示形成的，用行政命令的辦法同樣是行不通的。在實踐中，由于教育運作的權(quán)力結(jié)構(gòu)問題，以及教師的日常生活中要處理許多數(shù)量可觀的經(jīng)常性與突發(fā)性瑣碎事務(wù)，現(xiàn)在越來越多的教師己“沒有時間”讀書了。而教師不讀書，最大的受害者是學(xué)生。正如蘇霍姆林斯基所說的：“教師在他大學(xué)畢業(yè)的3~5年以后所擁有的知識，應(yīng)當(dāng)比他工作頭一年時多3倍、5倍乃至10倍。否則他的學(xué)生定將蒙受呆讀死記之苦，從而趨于愚鈍。因為由于教師缺乏渴求知識的強烈愿望致使教學(xué)不僅失去光彩和熱情，而且變?yōu)樗目嗖詈椭刎?fù)，這就會使學(xué)生的求知樂趣喪失殆盡，智力上的稟賦和才華遭到扼殺?！蹦敲?，如何激發(fā)教師讀書興趣，并引領(lǐng)教師成為真正的讀書愛好者？首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人，尤其校長要重視并引導(dǎo)教師充分認(rèn)識讀書之于教師成長的重要性。讀書學(xué)習(xí)不僅在于豐富教師的科學(xué)文化素養(yǎng)，也不僅在于使教師掌握系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識和具備堅實的教育專業(yè)知識，更深刻的意義在于它可以幫助教師重新反思自己的人生歷程，重新檢視和評價教育中的自我行為，進而使其精神境界隨著教學(xué)實踐的展開過程，學(xué)問修養(yǎng)的累積過程而不斷遞升。同時，居于校長工作首位的，不是事務(wù)性問題，而是教育問題。校長應(yīng)竭力成為教育思想的引領(lǐng)者，成為教師的教師，引導(dǎo)教師讀書，并給于教師實際的幫助。其次，學(xué)校要保證教師有足夠自由支配的時間。馬克思認(rèn)為，個人要全面發(fā)展他各方面的才能和豐富他的個性，就必須有能夠由他自己自由支配的時間。自由支配的時間對于不斷豐富人的精神世界，就像空氣對健康一樣必不可少。如果“教師空閑時間越少，他被各種計劃、總結(jié)之類的東西弄得越忙，那么他對教師學(xué)生將要無物可教的那一天就來的越快?！币虼?，為減少教學(xué)工作安排上的隨意性，學(xué)校需要確立和規(guī)范教師教學(xué)工作量制度，減少教學(xué)之外的過多事務(wù)性工作，諸如學(xué)生管理、撰寫各種計劃與總結(jié)、應(yīng)對各種檢查、參加各種會議等，以確保教師有足夠自由支配的時間進行閱讀。第三，創(chuàng)設(shè)讀書、思考和討論的學(xué)習(xí)氛圍。享有更多自由支配的時間僅僅是教師讀書思考的條件之一，并非充分條件。要把讀書變成教師的精神需要，還要創(chuàng)設(shè)讀書、思考和討論的集體氛圍，形成一種熱愛書、尊重書、崇拜書的氣氛。

與此同時，教師個人還必須充分認(rèn)識到，教師角色和角色行為要求自己必須養(yǎng)成讀書的良好習(xí)慣。壓力和忙碌不能成為“沒有時間”讀書的理由。因為相對于外部環(huán)境而言，個人的能動性和自我選擇的影響更為重要。對教師而言，固然學(xué)校的辦學(xué)理念、管理方式、評價制度等外部力量可以規(guī)定和影響自己的行為，但外部的制約最終只有在得到教師本人認(rèn)同之后，才具有現(xiàn)實意義。一切現(xiàn)實的規(guī)定性只能是規(guī)定人的現(xiàn)在，而不是要去決定他的未來。因為人在社會中推進精神成長的歷程中，總會受到來自生命本有的內(nèi)在限制和來自外在環(huán)境的限制。人有七情六欲的生理和心理需要，有趨利避害、保護自己的生物本能，人既然有生命本有的感性，那他在表現(xiàn)他的精神時，感性的限制就有它的必然性，而且人生活在社會環(huán)境之中，自然無法擺脫外部環(huán)境的限制。這內(nèi)外兩方面的限制，都是無法抹去的，這注定了人必然是在感性限制和外在限制中來表現(xiàn)其精神生活的。這種必然性不是邏輯的必然性，而是如萊布尼茨所言的形而上的必然性。這是一種知其不可為而為之的主動精神，其積極意義在于，它要求人們在追求精神生活時，既要超越世俗，但同時又排斥一切遠(yuǎn)離現(xiàn)實生活的企圖?！吨杏埂窐O好地概括了這一人生的辯證法：“極高明而道中庸”。一方面，自我不能沉淪于世俗，而應(yīng)當(dāng)追求高遠(yuǎn)的道（極高明）；另一方面，這種追求又并非游離于現(xiàn)實，而是展開于日用常行之中（道中庸）。在一切平凡的踐履之中，自我都可以通過對道（理想）的執(zhí)著追求而達到心靈的凈化和超脫。一旦邁入這種境界，那么，盡管所作的仍是日常之事，但這種活動同時又獲得了新的意義，即成為自我安立于世的方式。據(jù)此，我們認(rèn)為，教師唯有多讀書，精心構(gòu)建精神家園，在困境中求生存，在束縛中尋求發(fā)展，才能建構(gòu)自我安頓的內(nèi)在根據(jù)，并不斷在兩重意義上實現(xiàn)超越：在商品經(jīng)濟席卷而來時，拒斥世俗的同化，堅持高潔的人生取向；在科層化體系下，化本然的我為理想的我，展現(xiàn)自我的潛在價值，從而使教師職業(yè)成為自身精神成長和自我發(fā)展的重要場所和途徑。

2.教學(xué)研究

教學(xué)研究突出了教師作為研究者的角色，是教師對自身的教育教學(xué)活動所進行的有意識的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思。這種反思，對于教師個人而言，是一種學(xué)習(xí)的過程；對于教育實踐而言，是找到針對即時情境問題的解決方案的有效途徑。然而，目前中小學(xué)教師還習(xí)慣于按經(jīng)驗教學(xué)，普遍缺乏教研意識。對此，倡導(dǎo)教師在日常工作中進行教學(xué)研究是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的任務(wù)之一。首先，要充分認(rèn)識到教師勞動本身就帶有研究的因素。這主要是由教育對象和教育情境的復(fù)雜性所決定的。每個學(xué)生都有一個自己的生活世界和獨特的成長經(jīng)歷，面對具有不同興趣、愛好、稟賦，不同思想、情感和行為的成長中的不同學(xué)生個體，必然會使教育過程和教育情境異常復(fù)雜和多變。如果要讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，校長就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走向從事教學(xué)研究的這條幸福的道路上來。因為只有研究和分析教學(xué)中的問題，才能使教師從平凡的、司空見慣的事物中看出新的方面、新的特征、新的細(xì)節(jié)，這是創(chuàng)造性勞動態(tài)度的一個重要條件。其次，要確定科研興校的學(xué)校發(fā)展策略，這個策略要導(dǎo)向教師的自主發(fā)展。在科研的指向上應(yīng)該自始至終圍繞解決學(xué)校實際問題和提升教師教育教學(xué)水平，確保學(xué)校持續(xù)發(fā)展來進行。在具體操作中，要保障教學(xué)與研究同期互動。中小學(xué)教師從事研究屬于實踐研究，目的在于解決問題，通過問題解決的過程，幫助教師意識到自己的教學(xué)經(jīng)驗及其局限性，并經(jīng)過研究使之得到調(diào)整和重組，以豐富、發(fā)展和修正教師的理論認(rèn)識，提高教學(xué)實踐的合理性。因此，關(guān)注課堂特定情境，解決特定的問題的行動研究是中小學(xué)教師從事研究的基本特征。顯然，教師從事研究與實際教學(xué)工作無法脫離，從而使實際教學(xué)過程本身變成一個研究過程。第三，激發(fā)和提高教師反思能力。教師的行為總是受其思想觀念支配，而教師的思想觀念能否呈現(xiàn)出積極取向，有時候也需要有一種外部力量來推動，以改變其習(xí)慣化的思維模式、理解結(jié)構(gòu)和行為方式。學(xué)校要引領(lǐng)教師將教學(xué)視為運用現(xiàn)成技術(shù)與原理的“技術(shù)性”實踐，轉(zhuǎn)向借助課堂事件的省思，指向有意義的“反思性實踐”。教師持續(xù)的、不間斷的對課堂教學(xué)的全過程的系統(tǒng)反思，應(yīng)當(dāng)是一個實踐、反思、學(xué)習(xí)不斷循環(huán)，相互融合的過程，特別是“行動中的反思”是和教學(xué)問題的解決過程結(jié)合起來的，是教師實現(xiàn)由教學(xué)中的感性認(rèn)識向理性認(rèn)識提升的重要條件。就教師個人而言，教學(xué)經(jīng)驗形塑著教師解讀而來的理論和知識的意義，外來的知識只有和教師所持有的經(jīng)驗產(chǎn)生有意義的連接時才能真正對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生作用，因而經(jīng)驗是教師非常重要的學(xué)習(xí)資源，但面對多的變的課堂，面對課堂上發(fā)生的教學(xué)事件，當(dāng)教師以經(jīng)驗的方式無法應(yīng)對時，就需要通過反思來提升其教育智慧，經(jīng)過反思從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)也是教師學(xué)習(xí)的主要方式。教師唯有對教學(xué)持有研究意識，從自己的經(jīng)歷、學(xué)生的反饋、同事的評價和理論知識的解讀中對自己的信念、知識、教學(xué)實踐及其背景進行審視，通過識別、評價和改變隱藏于教師行為背后的信念和假設(shè)，才能不斷提升教師的理性自主，才能將經(jīng)驗上升到理性的高度并對以后的教學(xué)行為產(chǎn)生積極影響。依據(jù)馮友蘭的人生境界說，境界展開為一個對應(yīng)于覺解的意義世界，是相對于人的存在而言的，它建立在不同的覺解之上，因而有高下的差異。從某種意義上說，教師精神境界也可根據(jù)反思水平作出區(qū)分。從技術(shù)性反思到實踐性反思，再到解放性反思，隨著反思層次越來越高，教師的教學(xué)意識和精神追求會得到進一步提升。

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（責(zé)任編輯 劉永慶）