城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)一體化的衍生概念，是打破城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)在教育事業(yè)發(fā)展上的重要表征和必然要求。因此，推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化，是縮小城鄉(xiāng)差距、實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)一體化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，實(shí)施人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的需要。在城鄉(xiāng)教育一體化的認(rèn)識(shí)邏輯和思維框架下，農(nóng)村基礎(chǔ)教育不再是落后的弱者，而是具有自身優(yōu)勢(shì)，同城市教育一樣，具有同等的社會(huì)地位和價(jià)值。

要研究農(nóng)村基礎(chǔ)教育，首先要研究其價(jià)值取向。澄清和確認(rèn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向，對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育理論建構(gòu)和實(shí)踐發(fā)展都具有重要意義，同樣，也深刻影響著我國(guó)城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程的廣度和深度。

一、城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向

城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)一體化在教育領(lǐng)域里的具體要求和體現(xiàn)，并且隨著城鄉(xiāng)一體化體系的發(fā)展而逐步完善的。2007年，黨的“十七大”首次提出了“城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)一體化”的觀點(diǎn)；2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》則第一次提出“建立城鄉(xiāng)一體化的義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制”。自此，城鄉(xiāng)教育一體化作為一項(xiàng)國(guó)家的教育政策開始在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行試點(diǎn)總結(jié)和經(jīng)驗(yàn)推廣。

當(dāng)前，關(guān)于城鄉(xiāng)教育一體化的內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界從不同的角度和層面給予了不同的解讀。我們認(rèn)為，所謂城鄉(xiāng)教育一體化是把城鄉(xiāng)教育放置到由城市和農(nóng)村共同構(gòu)成的一個(gè)大系統(tǒng)中，以城鄉(xiāng)一體化的方法和系統(tǒng)思維方式，打破城鄉(xiāng)二元對(duì)立教育制度的束縛，使城鄉(xiāng)教育互相融合、相互促進(jìn)，并在體制機(jī)制、政策保障、資源配置等方面達(dá)到一體化，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)教育差距的目標(biāo)。具體來講，城鄉(xiāng)教育一體化具有如下特點(diǎn)：其一，城鄉(xiāng)教育發(fā)展目標(biāo)的趨同性；其二，城鄉(xiāng)教育標(biāo)準(zhǔn)的一致性；其三，城鄉(xiāng)教育發(fā)展速度的協(xié)同性；其四，城鄉(xiāng)教育發(fā)展結(jié)果的公平性。為此，在城鄉(xiāng)教育一體化的大背景下，農(nóng)村基礎(chǔ)教育作為整個(gè)教育系統(tǒng)中的一個(gè)不可替代的發(fā)展主體得到了大幅度的發(fā)展，并日益發(fā)揮著越來越重要的作用。尤其是其價(jià)值取向，它決定著教育的發(fā)展方向。追問與確立農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向是城鄉(xiāng)教育一體化實(shí)踐的前提，也是城鄉(xiāng)均衡理論建構(gòu)的起點(diǎn)。

確立正確的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向?qū)τ趯?shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化的最終目標(biāo)即城鄉(xiāng)教育公平有著十分重要的作用?！俺青l(xiāng)教育公平可以分為平等性公平、差異性公平和補(bǔ)償性公平。”[1]城鄉(xiāng)教育公平的三重含義需要重新定位我國(guó)當(dāng)前的農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展取向，改變傳統(tǒng)“城鄉(xiāng)兩策，重城抑鄉(xiāng)”的思路，以城鄉(xiāng)平等的思維作為指導(dǎo)，進(jìn)一步加大對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的扶植力度，確保城鄉(xiāng)教育資源優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化調(diào)整，提升城鄉(xiāng)整體意義上的教育質(zhì)量和教育效率，推動(dòng)教育公平。這種基礎(chǔ)教育的城鄉(xiāng)均衡發(fā)展不是搞“平均主義”，不是“削峰填谷”，也不是一味地脫離農(nóng)村實(shí)際過度拔高農(nóng)村教育的發(fā)展水平，追求低水平的教育均衡，而是追求優(yōu)質(zhì)高效的教育均衡。

二、我國(guó)當(dāng)前農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的矛盾分析

在城鄉(xiāng)教育一體化的背景下，我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育在價(jià)值取向方面陷入了“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的矛盾。所謂“離農(nóng)”教育是同農(nóng)村城市化、農(nóng)業(yè)工業(yè)化、農(nóng)民技術(shù)化聯(lián)系在一起的，以升學(xué)為途徑，立足城市，培養(yǎng)離開農(nóng)村和農(nóng)業(yè)進(jìn)入城市主流文化而不是回歸鄉(xiāng)土文化的人才[2]；所謂“為農(nóng)”教育就是要求農(nóng)村學(xué)生面向農(nóng)村，立足農(nóng)村，服務(wù)農(nóng)村，掌握農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)，培養(yǎng)新型農(nóng)民。這種看似相互矛盾、很難調(diào)和的目標(biāo)定位實(shí)際上反映了我國(guó)當(dāng)前農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向定位不清晰、不科學(xué)。

1.農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的矛盾

（1）教育目標(biāo)上的困境

長(zhǎng)期以來，農(nóng)村教育在教育目標(biāo)即為城市發(fā)展還是農(nóng)村發(fā)展服務(wù)的問題上左右搖擺，缺乏一個(gè)明確的指導(dǎo)思路，經(jīng)常陷入非此即彼的怪圈。相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間，“離農(nóng)”教育培養(yǎng)的農(nóng)村優(yōu)秀人才通過升學(xué)的形式走進(jìn)城市，沒能為農(nóng)村服務(wù)。“中國(guó)鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路，它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑，它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，住房子不造林，它教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)。它教人分利不生利?！盵3]“為農(nóng)”教育觀點(diǎn)主要是針對(duì)農(nóng)村教育基礎(chǔ)培養(yǎng)目標(biāo)過度城市化而帶來的問題進(jìn)行糾偏，這種教育價(jià)值取向要求農(nóng)村的學(xué)生為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展服務(wù)，使農(nóng)村基礎(chǔ)教育適應(yīng)農(nóng)村環(huán)境?？墒沁@種取向也存在著危險(xiǎn)，它可能會(huì)限制農(nóng)村青年向城市流動(dòng)，并進(jìn)一步拉大農(nóng)村學(xué)校教育與城市學(xué)校教育之間的差距。

（2）教育功能上的困境

農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向困境，源于兩種不同教育功能的沖突。從社會(huì)學(xué)的角度分析，教育功能一直存在著社會(huì)與個(gè)人兩類取向。前者是屬于工具論的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)需要、社會(huì)利益和社會(huì)價(jià)值；后者是主體論的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)教育的個(gè)人需要、個(gè)人利益和個(gè)人價(jià)值。就農(nóng)村基礎(chǔ)教育當(dāng)下價(jià)值取向分析，“政府是想通過教育復(fù)制社會(huì)的等級(jí)性，使農(nóng)村人安心做農(nóng)民；農(nóng)村人則想通過教育沖破社會(huì)的等級(jí)性，改變自己的農(nóng)民身份。”[4]農(nóng)村教育就一直處在這兩種教育功能的沖突之中，最終是在哪個(gè)方面都沒有多大成就。

（3）教育內(nèi)容上的困境

我國(guó)農(nóng)村教育內(nèi)容的困境主要表現(xiàn)在課程設(shè)置城市化和本土化之間存在著矛盾沖突。盡管我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育在教育資源配置和教育環(huán)境方面與城市教育有著巨大差異，但就教育內(nèi)容來說，二者基本是相同的，農(nóng)村教育內(nèi)容的城市現(xiàn)象非常嚴(yán)重。在課程設(shè)置方面，由于教材的城市化，課程內(nèi)容脫離了農(nóng)村生活和生產(chǎn)的實(shí)際。這些以升學(xué)為導(dǎo)向的課程內(nèi)容對(duì)于那些有機(jī)會(huì)到大學(xué)中接受教育的孩子來講還算有些價(jià)值，但卻是以犧牲因?yàn)槎喾N原因而無法升學(xué)的多數(shù)學(xué)生的利益為代價(jià)的?！八麄?cè)谌松狞S金時(shí)間非但沒有學(xué)到有用的知識(shí)，反而喪失學(xué)習(xí)生存技能的機(jī)會(huì)，造成‘文化人’反而沒文化（地方知識(shí)）的怪異現(xiàn)象。”[5]

2.造成農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向矛盾的原因

（1）長(zhǎng)期形成的城鄉(xiāng)二元對(duì)立的教育制度

由于歷史的原因，我國(guó)建國(guó)以來一直存在著由市民組成的城市社會(huì)和由農(nóng)民組成的農(nóng)村社會(huì)的城鄉(xiāng)二元對(duì)立的社會(huì)制度，其中就包括二元對(duì)立的教育制度?！斑@種制度有城鄉(xiāng)分治的教育管理體制、城鄉(xiāng)失衡的教育投入體制、城鄉(xiāng)顯失公平的教育人事制度、城鄉(xiāng)分割的戶籍制度、就業(yè)制度、社會(huì)保障制度等等。”[6]我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育“重城輕鄉(xiāng)”的價(jià)值傾向就根源于這個(gè)城鄉(xiāng)二元對(duì)立的教育制度。

（2）根深蒂固的二元對(duì)立思維方式

二元對(duì)立的思維方式雖然源于西方文化，但在我們的社會(huì)語(yǔ)境中隨處可見。人們把一切事物經(jīng)過簡(jiǎn)單還原分成二元的兩極后，卻又片面地夸大二者之間的差別，忽視它們之間的辯證關(guān)系?！拔覀円恢毖刂@樣的一個(gè)思維方式推動(dòng)歷史：擁護(hù)—打倒的二元對(duì)抗邏輯?！盵7]長(zhǎng)期以來，我們已經(jīng)習(xí)慣了教育實(shí)踐中的城市教育和農(nóng)村教育的斷裂與分化，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的左右搖擺，精英教育與大眾教育的對(duì)立失衡。可以說，“離農(nóng)”和“為農(nóng)”教育思想的出現(xiàn)也在一定程度上來源于這種非此即彼的思維方式。

（3）缺乏一套適用于各地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間和學(xué)校之間的統(tǒng)一的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

由于現(xiàn)實(shí)政策等諸多方面的原因，我國(guó)的農(nóng)村教育和城市教育實(shí)際上是在各自的小系統(tǒng)里進(jìn)行著不同的循環(huán)和運(yùn)行，城鄉(xiāng)教育處于分割和分治狀態(tài)。從教育公平的分類來看，農(nóng)村教育和城市教育在教育機(jī)會(huì)、教育條件、教育過程和教育結(jié)果等方面都缺乏統(tǒng)一的教育質(zhì)量基本標(biāo)準(zhǔn)。這直接導(dǎo)致基礎(chǔ)教育的城市中心主義，農(nóng)村教育的優(yōu)勢(shì)無從談起。

（4）現(xiàn)行的農(nóng)村教育制度從歐美移植而來，缺乏本土化

近代以來，我國(guó)的教育制度體系基本上借鑒和嫁接了歐美、日本和前蘇聯(lián)的現(xiàn)代教育制度，雖然期間經(jīng)過多次調(diào)整，但基本的框架結(jié)構(gòu)一直沿用至今。這種現(xiàn)代教育制度是歐美工業(yè)文明的產(chǎn)物，伴隨著工業(yè)化、城市化和現(xiàn)代化的進(jìn)程，突出表現(xiàn)為教育的學(xué)術(shù)性、精英性和理論性，與我國(guó)的社會(huì)背景和傳統(tǒng)文化不完全合拍，與傳統(tǒng)自給自足的農(nóng)業(yè)社會(huì)不相兼容。當(dāng)前，“我國(guó)在進(jìn)行社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)，農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、農(nóng)村城鎮(zhèn)化和農(nóng)民非農(nóng)化的趨勢(shì)越來越明顯?！盵8]而現(xiàn)行的農(nóng)村基礎(chǔ)教育卻一直在固守傳統(tǒng)的教育體制機(jī)制，缺乏教育的本土化和地方化，無視火熱的農(nóng)村教育實(shí)踐，致使我國(guó)農(nóng)村教育定位“土不土洋不洋”。

要走出農(nóng)村基礎(chǔ)教育存在著的價(jià)值取向困境，就需要在城鄉(xiāng)教育一體化的思想邏輯和認(rèn)識(shí)框架下對(duì)教育取向進(jìn)行科學(xué)的定位和整合。

三、城鄉(xiāng)教育一體化視野下的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向定位

城鄉(xiāng)教育一體化不僅是城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的目標(biāo)，同樣也是縮小城鄉(xiāng)教育差距，實(shí)現(xiàn)教育公平的手段，而且它還是一種整體的、聯(lián)系、系統(tǒng)和生態(tài)的思維方式[9]。用城鄉(xiāng)教育一體化的思維方式進(jìn)行思考，可以避免城鄉(xiāng)二元對(duì)立的教育制度和思維方式，不是就農(nóng)村而說農(nóng)村，就城市而說城市，而是將城鄉(xiāng)教育作為一個(gè)有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)上，農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向應(yīng)該立足農(nóng)村實(shí)際，堅(jiān)持基礎(chǔ)性的教育方向，服務(wù)城鄉(xiāng)共同發(fā)展，培養(yǎng)全面發(fā)展的合格公民。為了確保農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向定位的科學(xué)性，我們認(rèn)為應(yīng)該遵循以下幾個(gè)原則：第一，立足平等原則，堅(jiān)持農(nóng)村教育發(fā)展的基礎(chǔ)性；第二，立足差異原則，堅(jiān)持農(nóng)村基礎(chǔ)教育為城鄉(xiāng)共同發(fā)展服務(wù)；第三，立足補(bǔ)償原則，提升農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育發(fā)展的優(yōu)質(zhì)均衡。以此原則作為指導(dǎo)，農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向可以實(shí)現(xiàn)多元整合。

1.堅(jiān)持農(nóng)村教育發(fā)展的基礎(chǔ)性

農(nóng)村基礎(chǔ)教育隸屬于整個(gè)國(guó)家的基礎(chǔ)教育，與城市教育一樣，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)每個(gè)適齡青少年基本學(xué)習(xí)手段和學(xué)習(xí)內(nèi)容的功能，而這些內(nèi)容和手段是學(xué)生以后能成為合格的社會(huì)公民所必需的。它能讓青少年未來能獨(dú)立地生存下去，有尊嚴(yán)地生活和工作，充分實(shí)現(xiàn)自己的發(fā)展，改善自己的生活質(zhì)量，并能終身學(xué)習(xí)?？墒俏覀儸F(xiàn)在的農(nóng)村基礎(chǔ)教育的目標(biāo)定位卻是培養(yǎng)具備勞動(dòng)技能知識(shí)、生產(chǎn)技能知識(shí)，面向農(nóng)村，為農(nóng)業(yè)發(fā)展服務(wù)的新型農(nóng)民而不是合格公民。之所以出現(xiàn)這樣的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，原因就在于有些人將農(nóng)村基礎(chǔ)教育與農(nóng)村教育混為一談，將本來應(yīng)該屬于農(nóng)村職業(yè)教育、農(nóng)村成人教育的職能強(qiáng)加給了基礎(chǔ)教育，從平等性原則來看，對(duì)農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生是不公平的。

2.立足農(nóng)村實(shí)際，開辦服務(wù)新農(nóng)村和城鎮(zhèn)化建設(shè)的課程

在社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)如火如荼的今天，我國(guó)的農(nóng)村基礎(chǔ)教育并沒有與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)適應(yīng)農(nóng)業(yè)工業(yè)化、農(nóng)村城鎮(zhèn)化和農(nóng)民技術(shù)化的時(shí)代形勢(shì)，還是將升學(xué)教育幾乎當(dāng)作唯一目標(biāo)定位。對(duì)于絕大多數(shù)不能升學(xué)的學(xué)生來說，這是一種失敗的教育。農(nóng)村基礎(chǔ)教育并沒有傳授給他們?cè)谵r(nóng)村環(huán)境下生存發(fā)展的知識(shí)和技能，同時(shí)，基礎(chǔ)教育也沒有為他們?cè)诔擎?zhèn)和城市中立足提供勞動(dòng)知識(shí)和生產(chǎn)技能。

城鄉(xiāng)教育一體化不是城鄉(xiāng)教育一樣化、同步化和同質(zhì)化。它們應(yīng)該是在平等基礎(chǔ)上進(jìn)行差異化的發(fā)展，追求和而不同，為城鄉(xiāng)共同發(fā)展服務(wù)，而不是傳統(tǒng)的“離農(nóng)”和“為農(nóng)”思維。農(nóng)村基礎(chǔ)教育應(yīng)該立足社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的實(shí)際，圍繞農(nóng)業(yè)工業(yè)化、農(nóng)村城鎮(zhèn)化和農(nóng)民技術(shù)化，將升學(xué)教育、就業(yè)教育和農(nóng)業(yè)技術(shù)教育結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)價(jià)值取向的多元整合。對(duì)此，應(yīng)該在堅(jiān)持教育基礎(chǔ)性的前提下，在學(xué)校當(dāng)中多開辦一些服務(wù)新農(nóng)村和城鎮(zhèn)化、工業(yè)化建設(shè)的課程，科學(xué)地組織農(nóng)業(yè)教育、職業(yè)技術(shù)教育和基礎(chǔ)教育。有人將農(nóng)村基礎(chǔ)教育結(jié)構(gòu)劃分為基礎(chǔ)課程教育部分與非基礎(chǔ)課程教育兩個(gè)部分[10]。這是一種非常有益的嘗試。當(dāng)然，這種課程結(jié)構(gòu)還需要在課程內(nèi)容、課程比例、課程實(shí)施效果等方面進(jìn)一步加以深化。

3.建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質(zhì)量保障制度

在城鄉(xiāng)教育一體化的背景下，基礎(chǔ)教育的最終目標(biāo)是縮小城鄉(xiāng)教育差距，特別是質(zhì)量差距，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量公平和優(yōu)質(zhì)均衡。對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育來說，為了確保這樣一個(gè)結(jié)果的順利實(shí)現(xiàn)，“就有必要建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質(zhì)量保障制度（它包括城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和健全的教育質(zhì)量督導(dǎo)、評(píng)估和問責(zé)機(jī)制）?！盵11]它能從制度的層面對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育由于歷史和政策的原因造成的落后局面進(jìn)行補(bǔ)償，使得所有的學(xué)生，不管是農(nóng)村的學(xué)生、城市的學(xué)生還是打工子弟都能夠獲得作為一個(gè)未來合格公民必備的素質(zhì)。在這個(gè)過程中，政府作為政策和制度的貫徹者和協(xié)調(diào)者在強(qiáng)化教育的督導(dǎo)和監(jiān)控方面起著十分重要的作用。將城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展與政府的績(jī)效考核結(jié)合起來，既要“督學(xué)”也要“督政”，特別是對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升，要實(shí)施嚴(yán)格的教育問責(zé)制，確保城鄉(xiāng)教育一體化戰(zhàn)略的落實(shí)。

總的來說，確立農(nóng)村基礎(chǔ)教育正確的價(jià)值取向，應(yīng)該以城鄉(xiāng)教育一體化的思維進(jìn)行指導(dǎo)，立足農(nóng)村實(shí)際，服務(wù)城鄉(xiāng)共同發(fā)展，最終提高教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育公平。

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（責(zé)任編輯 付一靜）