權(quán)利和義務(wù)是法律關(guān)系的核心內(nèi)容，是明確法律關(guān)系主體參加法律活動的重要保障。在實際教育教學(xué)工作中，每一位教師具體擁有怎樣的權(quán)利義務(wù)觀，則直接影響其義務(wù)的履行和權(quán)利的享有。

一、權(quán)利與義務(wù)相互依存的對等觀

教師的權(quán)利和義務(wù)應(yīng)是對等的。馬克思曾說：“沒有無義務(wù)的權(quán)利，也沒有無權(quán)利的義務(wù)”。因此，就不應(yīng)存在只享有權(quán)利而不履行義務(wù)或只履行義務(wù)而不享有權(quán)利的教師。這在《教師法》的相關(guān)規(guī)定中就可發(fā)現(xiàn)。如：（1）《教師法》第7條第1款規(guī)定教師有進(jìn)行教育教學(xué)活動，開展教育教學(xué)改革和實驗的權(quán)利，同時第8條第2款規(guī)定教師負(fù)有貫徹國家的教育方針，遵守規(guī)章制度，執(zhí)行學(xué)校的教學(xué)計劃，履行教師聘約，完成教育教學(xué)工作任務(wù)的義務(wù)。這就說明，教師不是想教就教，不是想怎么教就怎么教，而是必須接受有關(guān)義務(wù)的約束。（2）《教師法》第7條第2款規(guī)定教師有從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，在學(xué)術(shù)活動中充分發(fā)表意見的權(quán)利，同時第8條第3款規(guī)定教師負(fù)有對學(xué)生進(jìn)行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團(tuán)結(jié)的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學(xué)技術(shù)教育，組織、帶領(lǐng)學(xué)生開展有益的社會活動的義務(wù)。所以，教師根據(jù)自己的學(xué)術(shù)興趣，從事某方面的學(xué)術(shù)研究是一回事，對于學(xué)生的宣傳教育又是一回事。這就是所謂的科學(xué)研究無禁區(qū)，課堂講授有紀(jì)律。因為學(xué)生的可塑性較大，明辨是非能力不夠強(qiáng)，有些尚不成熟的學(xué)術(shù)觀點不能簡單傳遞給他們。（3）《教師法》第7條第3款規(guī)定教師有指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績的權(quán)利，同時第8條第4款規(guī)定教師負(fù)有關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展的義務(wù)。在2001年啟動的基礎(chǔ)教育新課程改革中，非常強(qiáng)調(diào)對學(xué)生評價觀的轉(zhuǎn)變，即由原先側(cè)重甄別、選拔的評價觀轉(zhuǎn)向側(cè)重促進(jìn)發(fā)展的評價觀。所以，教師雖然擁有評價學(xué)生的權(quán)利，但是這個權(quán)利的行使應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為限。而不是過早地、隨意地給學(xué)生貼上形色各異的標(biāo)簽。（4）《教師法》第7條第6款規(guī)定教師有參加進(jìn)修或者其他方式培訓(xùn)的權(quán)利，同時第8條第6款規(guī)定教師負(fù)有不斷提高思想政治覺悟和教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平的義務(wù)。這就說明，教師不但有自我發(fā)展、提高的權(quán)利，也有自我發(fā)展、提高的義務(wù)。正所謂“學(xué)而不厭”、“誨人不倦”，方可為師矣。此外，《教育法》第32條明確規(guī)定：“教師享有法律規(guī)定的權(quán)利，履行法律規(guī)定的義務(wù)，忠誠于人民的教育事業(yè)?！苯處煹臋?quán)利和義務(wù)是相輔相成的統(tǒng)一體。教育教學(xué)既是教師的權(quán)利，更是教師的義務(wù)，教師只有在履行了這一基本義務(wù)之后，才能享有相應(yīng)的“職業(yè)權(quán)”。

權(quán)利與義務(wù)是對等的，是互為條件的，但是實際生活中卻常常發(fā)生矛盾。這并不奇怪，因為理論和實際是存在矛盾的。理論上、邏輯上說權(quán)利和義務(wù)是相等的，原則上是一個人有什么樣的權(quán)利就有什么樣的義務(wù)，有什么樣的義務(wù)就有什么樣的權(quán)利。但在實際生活中，情況就不這么簡單明了，“原則的”是應(yīng)該的、理想的，“實際的”卻離原則和理想還有相當(dāng)距離。這不僅因為事情輕重緩急因而有處理的先后，更因為社會制度的弊端和利害沖突而發(fā)生的權(quán)利-義務(wù)關(guān)系失衡。權(quán)利與義務(wù)的這種“原則的”與“實際的”距離，應(yīng)然與實然的矛盾，可以嘗試通過教師權(quán)利與義務(wù)的位次觀來解決。

二、義務(wù)第一、權(quán)利第二的位次觀

位次觀是指，在具體的工作情境中，教師應(yīng)該將自己的義務(wù)和權(quán)利，如何加以排序的問題。即教師是將自己的義務(wù)放第一位，權(quán)利放第二位，還是將自己的權(quán)利放第一位，義務(wù)放第二位呢？

按照一般認(rèn)識，在具體的工作情境中，管理者往往把被管理者的義務(wù)放在第一位，把被管理者的權(quán)利放在第二位。被管理者往往把自己的權(quán)利放在第一位，把自己的義務(wù)放在第二位。由于管理者與被管理者之間不同的權(quán)利與義務(wù)位次觀，往往會發(fā)生一些誤會、矛盾，甚至是沖突。具體到學(xué)校領(lǐng)域，學(xué)校的管理者（如校長、中層管理干部等）往往會把普通教師的義務(wù)放在第一位，把權(quán)利放在第二位。他們安排某位教師去做某事時，不是不考慮教師的權(quán)利問題或者說待遇問題，而是先考慮教師的義務(wù)問題，再考慮教師的權(quán)利問題。換句話說，學(xué)校管理者對于教師權(quán)利的尊重是建立在教師義務(wù)履行的基礎(chǔ)之上。作為普通教師，往往會把自己的權(quán)利放在第一位，義務(wù)放在第二位。他們在去做某事時，不是不考慮自己的義務(wù)問題或者說職責(zé)問題，而是先考慮教師的權(quán)利問題，再考慮教師的義務(wù)問題。換句話說，教師對于自己義務(wù)的履行是建立在權(quán)利的尊重之上的。學(xué)校管理者與教師之間權(quán)利與義務(wù)位次觀的錯位，往往會帶來不必要的矛盾。比如說，校長安排某位老師去做某件事情，某位老師可能會問校長，做這件事情能有什么待遇。校長可能回答，事情都還沒有做，談什么待遇呢？事情做好了自然會有待遇。教師則認(rèn)為，待遇沒有事先說好，就不好去做事情。校長給一份錢，我就干一份活，給一份錢，我干兩份活，那是奉獻(xiàn)在明處。其實，校長和教師的權(quán)利與義務(wù)位次觀，可以學(xué)習(xí)其他職業(yè)的“行規(guī)”。比如坐出租車，就是乘客先享有權(quán)利，由出租車司機(jī)將自己送到指定的地點，然后再履行義務(wù)，支付車資。出租車司機(jī)就是先履行義務(wù)，將乘客送到指定的地點，然后再享有權(quán)利，接受車資。出租車司機(jī)不用擔(dān)心乘客到了目的地不給錢，乘客也不用擔(dān)心事先未給錢，出租車司機(jī)不將自己送到位（當(dāng)然，別有用心的乘客或司機(jī)屬特例，不在討論之列）。坐長途區(qū)間車則是另外一種“行規(guī)”。即乘客要先履行義務(wù)（買票，支付車資），然后才能享有權(quán)利（運輸公司將其送到目的地）。運輸公司是先享有權(quán)利（收錢），然后再履行自己的義務(wù)，將乘客送到既定的車站。

“人對權(quán)利的擁有是以他履行相應(yīng)的義務(wù)為條件的”這一基本原則是權(quán)利和義務(wù)關(guān)系的核心。由于現(xiàn)實社會建設(shè)權(quán)利和義務(wù)關(guān)系體系的迫切性，特別是道德對權(quán)利、義務(wù)要求的特殊性，客觀上要求主體在社會生活中處理權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系時應(yīng)注重義務(wù)的踐履。鑒于此，教師正確的權(quán)利與義務(wù)位次觀應(yīng)是，將自己的義務(wù)放在第一位，權(quán)利放在第二位。凡是屬于自己職責(zé)范圍內(nèi)的事情，不管待遇如何先去做好它，做好了再去申請自己應(yīng)該享有的權(quán)利。眼睛不能只盯著教師的權(quán)利。作為學(xué)校管理者，正確的權(quán)利與義務(wù)位次觀應(yīng)是，將教師的權(quán)利放在第一位，義務(wù)放在第二位。凡是需要安排教師去做的事情，應(yīng)該事先考慮好教師的回報問題。眼睛不能只盯著教師的義務(wù)。長此以往，就會像出租車或者長途運輸公司那樣形成良好的行規(guī)。否則，教師盡幾次義務(wù)，沒有獲得相應(yīng)的權(quán)利后，教師也就不再相信學(xué)校管理者，學(xué)校管理者從此將會失去群眾基礎(chǔ)，將來的管理定會更加麻煩與復(fù)雜。

三、權(quán)利之于義務(wù)的相稱、滯后、非物質(zhì)的回報觀

回報觀是指，教師在履行自己的義務(wù)之后，甚至是在為學(xué)?；?qū)W生發(fā)展做了奉獻(xiàn)之后，該有怎樣的回報觀。即教師該怎樣看待學(xué)校對自己付出的回報。

教師正確的回報觀至少包括三個方面：一是相稱觀。即教師的付出與學(xué)校給予的回報是對稱的，相稱的。二是滯后觀。即教師付出后，學(xué)校未必能及時地給予相應(yīng)的回報。有的甚至?xí)涎虞^長的時間。三是非物質(zhì)回報觀。即教師的辛勤勞動并非都一定能給予物質(zhì)的回報，有的只能是精神鼓勵，有的是在給予一定的物質(zhì)獎勵后，同時給予精神獎勵。有的甚至連精神獎勵也沒有，可能只是為教師的自我發(fā)展創(chuàng)造一些更好的機(jī)會罷了（如優(yōu)先推薦上公開課、外出進(jìn)修、參加教研活動等）。

上述正確回報觀的三個方面，教師尤其要引起注意的是滯后觀和非物質(zhì)回報觀。從教師促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展來說，本身就是非常滯后的，非物質(zhì)回報的。正所謂十年樹木百年樹人。從教師促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展來說，也具有很強(qiáng)的滯后性，姑且不說許多老師具有高尚的情操，不計較個人得失，付出不圖回報。就是對圖回報的老師而言，只有學(xué)校發(fā)展好了，一榮俱榮。方能體現(xiàn)學(xué)校對教師的回報。尤其對于身處薄弱學(xué)?；蛘咿r(nóng)村學(xué)校的教師而言，更是這樣。因為那些學(xué)校本身的資源非常有限，對于老師的付出無法一一量化，也無法一一給予相稱的回報。很多時候是滯后的回報，不足的回報，非物質(zhì)的回報。這些教師們要么是在高尚地工作著，要么是在憑著教師的一份責(zé)任感工作著，要么是憑著一份對教師職業(yè)的良心工作著。不論是哪種情形，他們都值得敬仰?！皫煹戮偷赖碌恼嬲齼?nèi)涵而言是無法進(jìn)行量化考核的，惟有在道德規(guī)范領(lǐng)域才可以實施量化考核；并且，這樣的量化考核只便于實施道德懲罰而不便于實施道德獎勵，從而消極地增進(jìn)教師的集體道德，即它不能確保引導(dǎo)教師走向真正的道德，但至少可以防止教師集體的道德腐敗?！币虼耍處熤挥袠淞⒑侠淼臋?quán)利之于義務(wù)的回報觀，方能將隱含于教師實踐智慧之中的師德，在教育教學(xué)實踐中不斷展現(xiàn)出來。

教師正確的權(quán)利義務(wù)觀，不是一朝一夕形成的，需要在學(xué)校的教育教學(xué)實踐中，在學(xué)生的交往互動中，不斷形成。這個形成過程，既離不開學(xué)校良好環(huán)境、氛圍的支持，更需要每一位教師轉(zhuǎn)變工作理念與思路，加強(qiáng)教育法律法規(guī)學(xué)習(xí)，在權(quán)利與義務(wù)之間保持良好張力。

參考文獻(xiàn)

[1] 宋希仁.馬克思論權(quán)利和義務(wù).首都師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2007（6）.

[2] 潘希武.師德量化考核的限度及其消極性.上海教育科研，2010（8）.（責(zé)任編輯 劉永慶）