浙江 石磊峰

在閱讀教學中進行課堂練筆已經(jīng)成為研究者與一線教師的共識。而如何設計并進行課堂練筆卻值得研究。經(jīng)過對相關的習題與課例進行分析后，不難發(fā)現(xiàn)，課堂練筆設計主要有兩種取向：一是指向言語內(nèi)容，一是指向言語形式。筆者的觀點是，課堂練筆的設計應主要圍繞“言語形式”進行，應以課文言語形式的遷移、運用、內(nèi)化為主要目標。

那么，什么是言語形式，什么又是言語內(nèi)容呢？內(nèi)容與形式本是一組哲學命題，內(nèi)容指構成事物的一切內(nèi)在要素的總和；形式指事物內(nèi)在要素的結構或表現(xiàn)方式。具體到一篇言語作品，言語內(nèi)容指的是作品所表現(xiàn)的情感和思想，簡言之，即“寫什么”，言語形式指的是情感和思想借以流露的語言組織與表現(xiàn)方式，簡言之，即“怎么寫”。

一、現(xiàn)狀：重“言語內(nèi)容”輕“言語形式”

在當前的教學實踐中，課堂練筆設計大多偏向于“言語內(nèi)容”。

1.課后習題中的“小練筆”多傾向于“言語內(nèi)容”

以人教版六年級上冊語文教材為例，在《窮人》的課后習題中，編者設計了這樣一道小練筆：“結合課文內(nèi)容，展開想象續(xù)寫《窮人》，寫后和同學交流?！痹凇蹲詈笠活^戰(zhàn)象》的課后習題中，編者設計的小練筆提示語如下：“嘎羧告別村寨的場面，佇立江灘回想往事的情景，都十分感人。選擇其中的一個場景，想象嘎羧內(nèi)心的感受，并寫下來?！狈治鲆陨蟽蓜t小練筆，編者的傾向性非常明顯，注意力集中在了“言語內(nèi)容”上，而對“言語形式”基本不作提示或要求。

2.典型課例中的“小練筆”也傾向于“言語內(nèi)容”

近日，筆者參與了市、區(qū)級教壇新秀候選人課堂教學考評工作，其中兩節(jié)高段的閱讀課均安排了課堂練筆的環(huán)節(jié)?！肚嗌讲焕稀芬徽n，教師在結課環(huán)節(jié)安排了一次小練筆，提示語為“此刻，我的眼前仿佛出現(xiàn)了老人在山上種樹的情景……”在《圓明園的毀滅》一課中，教師在結課環(huán)節(jié)也安排了一次小練筆，是這樣設計的：在深入理解最后一段并圈劃重點詞語的基礎上，學生齊聲有感情朗讀后，教師深情地說：“此時的你一定有話要說，寫下來吧！”稍加分析，就不難發(fā)現(xiàn)，這兩次課堂練筆，教師完全是從言語內(nèi)容、思想情感的角度來設計的，在練筆后的交流評價環(huán)節(jié)，教師也更多地從言語內(nèi)容的角度進行點評，對言語形式基本上采取了漠視甚至無視的態(tài)度。

需要指出的是，這類練筆時下非常流行，常見的練筆提示語有“你想對他說些什么”“此刻，你一定有話要說，請寫下來吧”等。但學生的練筆卻常令我們失望，常顯得比較單調、口號化。學生似乎總是在重復著一些宏大卻又空泛、雷同卻又永遠正確的語詞，究其原因，是因為教師的關注點在言語內(nèi)容而非言語形式，因此，就不可能進行有意識的言語形式的訓練，而事實上，忘記了“言語形式”的訓練，最終影響的是“言語內(nèi)容”的表達。

綜上所述，在當前的課堂練筆設計中，對“言語形式”的關注尚未成為教師們的自覺，而唯“言語內(nèi)容”為上，依然大行其道。從本質上說，這也是對語文學科本性認識的缺位而導致的。應當承認，寫“言語內(nèi)容”對于加深學生對課文主題思想認識有一定作用，也能在一定程度上提高寫作能力，但我們必須清醒地認識到，弘揚人文情懷、提高思想認識是所有人文學科的任務，而語文的首要之任是學習言語表現(xiàn)，課堂練筆的功能定位僅僅在得“意”是不夠的，更須得“言”，注重讓學生通過練筆，體驗、運用、內(nèi)化課文的言語形式，實實在在地提高學生的言語表現(xiàn)力。

二、理念：從重“言語內(nèi)容”轉向重“言語形式”是回歸語文學科本性的需要

如前所述，課堂練筆主要有兩種取向：一是指向言語內(nèi)容，旨在得“意”；一是指向言語形式，旨在得“言”。兩者自然都有存在的意義和教學的價值，但兩相比較，筆者提出在教學中應更關注“言語形式”，課堂練筆應實現(xiàn)從“言語內(nèi)容”到“言語形式”的轉向。為什么要這樣地“厚此薄彼”？這是由語文課程的本質特點和教學任務所決定的。

潘新和等一批專家學者提出，言語性是語文學科的本質屬性。在《語文：表現(xiàn)與存在》一書中，潘新和教授明確地說：“言語性，是指語文課程所獨具的學習‘個人在特定語境中的具體的語言運用和表現(xiàn)’的特殊屬性。簡而言之，語文課程的特性，即學習言語?！北疚漠斎徊皇且懻撜Z文課程性質，這番話給我們的啟示是：語文課程是學習“個人在特定語境中的具體的語言運用和表現(xiàn)”，那么，學習、掌握并能靈活運用各種合適得體的言語形式就變得至關重要了，因為，言語內(nèi)容總是要通過恰當?shù)难哉Z形式來表現(xiàn)的。這一點，夏丏尊先生的說法簡單明了，一語中的。他主張“學習國文，應該著眼在文字的形式上，不應該著眼在內(nèi)容上?！薄皣目频膶W習，不在從內(nèi)容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發(fā)表的能力。凡是文字，都是作者的表現(xiàn)。不管所表現(xiàn)的是一樁事情，一種道理，一件東西或一片情感，總之逃不了是表現(xiàn)。我們學習國文所當注重的，并不是事情、道理、東西或感情的本身，應該是各種表現(xiàn)方式和法則?！?/p>

拿語文課程與其它課程進行比較，有助于我們進一步準確把握語文的教學任務。在學校各科教育中，語文以外的其它學科所教所學的是教材的內(nèi)容，掌握了內(nèi)容也就掌握了這門學科。而語文學科則以教材的言語形式為基本教學內(nèi)容，以形式為主，是語文學科區(qū)別于其它學科的重要標志。例如《太陽》等科普說明文，如果放在科學教材或科普讀物中，我們的著眼點當然在于它的言語內(nèi)容，即說了什么，告訴了我們哪些科學知識。但一旦這類文章選入語文教材，教學的著眼點就應該是它的言語形式，即怎么說的，為什么能表達得那么清晰準確。如果語文教師不清楚這一點，不能牢牢抓住言語形式，不善于在言語形式上做文章，那么，“澆了別人的地，荒了自己的園”這種情況也就在所難免了。

回到課堂練筆，作為語文課程操作層面的一項具體教學手段，它的價值取向、功能定位、設計思路等，是由語文課程的本性與教學定位所決定的。正如崔巒先生倡導的“與內(nèi)容分析的課說再見”，語文課程正在進行著艱難的轉型，正在從“言語內(nèi)容”轉向“言語形式”，課堂練筆必須順應這一變化的要求，主動調整，凸顯“言語形式”。從辯證的角度來說，這是整體決定部分。而從部分服務整體的角度來說，課堂練筆是落實“言語形式”教學的最佳載體。當然，注重“言語形式”的教學并不一定都得“寫”，有時可以是比較、體驗不同言語形式的表達效果，有時可以是口頭訴說，但其中最為扎實有效的，還是課堂練筆，讓學生在運用言語形式進行書面表達的過程中實現(xiàn)遷移、內(nèi)化。

三、策略：找尋新異“言語形式”，進行課堂練筆

憑借課文設計并進行課堂練筆，首先要找到練筆的切入點，與重“言語內(nèi)容”的練筆不同的是，重“言語形式”的練筆的切入點可能更為隱蔽，這就需要語文教師以更專業(yè)的眼光細讀文本，進行細致深入地解讀。當然，找尋“言語形式”并非無法可循。文章總是由字、詞、句、段，再加上標點而構成篇的，因此，我們可以從標點運用、遣詞造句、構段方式、篇章結構等角度來找尋課文中獨特與異質的“言語形式”，繼而進行課堂練筆。

1.從標點運用切入，發(fā)現(xiàn)“言語形式”，進行課堂練筆

標點雖小，有時作者匠心獨運，也有特殊的表達效果。這就要求教師要注意到最細小的方面，善于發(fā)現(xiàn)隱藏在標點中的“言語形式”，并由此展開，設計課堂練筆。

例如《窮人》中有這么一段話：“她忐忑不安地想：‘他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來??？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！’”

短短一段話，竟用了5個省略號，這5個省略號對應的是“忐忑不安”這個詞，表明桑娜當時的心理活動時斷時續(xù)，逼真地寫出了桑娜緊張、不安、矛盾的心理。大量使用省略號就是在這段話中獨特的“言語形式”，這一形式有助于表達人物矛盾、緊張、激動的心理。認識到了這一點，就可以設計課堂練筆，先引導學生回憶并說說自己心情矛盾、緊張、激動的情境，然后讓學生運用省略號來寫自己當時的心理活動。

2.從遣詞造句切入，發(fā)現(xiàn)“言語形式”，進行課堂練筆

詞句是一篇言語作品的基本構成要素，詞句的教學是貫穿整個小學階段的重點。借鑒嚴復先生提出的“信、達、雅”的翻譯原則。筆者認為，詞句的表達亦有相對應的三個層次：從表達的準確性這個層次說，要特別注意用詞準確的句子，運用說明方法的句子；從表達的流暢性這個層次說，要特別注意運用關聯(lián)詞的句子，層次清晰的長句；從表達的生動性這個角度說，要特別注意運用修辭方法的句子。對于這些句子的教學，不能只停留在了解句子特點、掌握句型概念的層面，要深入體會句子的表達效果，還要在練筆中學習遷移運用。

例如《火燒云》一文，用了“一會兒……一會兒……一會兒……還有……”的句式寫出來火燒云顏色多變化快的特點。筆者針對這一句式，結合本課內(nèi)容設計了一次課堂練筆。

師：課文的哪句話在描寫火燒云的顏色？誰來讀讀。

生：這地方這地方的火燒云變化極多，一會兒紅彤彤的，一會兒金燦燦的，一會兒半紫半黃，一會兒半灰半百合色。葡萄灰，梨黃，茄子紫，這些顏色天空都有，還有些說也說不出來、見也沒見過的顏色。

師：請大家仔細讀讀這句話，想想這句話寫出了火燒云的什么特點，你又是從哪些詞中體會到的？

生：火燒云顏色多。我是從“紅彤彤、金燦燦……”中體會到的。

師：是?。∽髡哂昧嗽S多表示顏色的詞，讓我們一起來讀一讀。

師：除了顏色豐富、好看，這句話還寫出了什么特點？

生：還寫出了顏色變化快的特點。我是從四個“一會兒”看出來的。

師：作者連用四個“一會兒”，寫出了火燒云的顏色變化快。請大家再讀讀，讀出變化快，變化多的特點來。（學生自由練讀，指名讀，齊讀）

師：課文既寫了火燒云的顏色，也寫了火燒云的形狀。請大家默讀課文，看看作者寫了哪些形狀？

生：火燒云像馬，像狗，像獅子。

師：請同學們看看插圖，發(fā)揮想象，火燒云還像什么？（生答案各不相同）

師：看來，火燒云的形狀也是變得又多又快，同學們能模仿作者寫顏色的句子寫一寫嗎？（教師出示“這地方的火燒云變化極多，_____?！睂W生寫話。）

指名讀仿寫的句子，師生共同交流，評改。

在這個案例中，課堂練筆與閱讀教學是緊密結合在一起的，在理解感悟的同時凸顯“言語形式”，在練筆的過程中，又需要讀的參與，學生通過默讀與想象，了解到火燒云的形狀變化，有了練筆的材料，再加上“言語形式”，學生的寫自然水到渠成了。

3.從構段方式切入，發(fā)現(xiàn)“言語形式”，進行課堂練筆

段式是中高年級“言語形式”教學的重點。教師應敏銳地發(fā)現(xiàn)并抓住典型段式進行課堂練筆，總分總段式、總分段式、分總段式、轉折段式、先概括后具體的段式、先見聞后聯(lián)想的段式、對話的段式，都是教師進行段落教學和設計課堂練筆的重點。教學時，教師不應止步于讓學生掌握如“總分總段式”這樣的概念，而是要通過比較，體會各種段式的不同表達效果，更要通過巧妙設計，引導學生進行練筆，在遷移運用中掌握“言語形式”。

如《新型玻璃》一課，第一至五段各寫了一種新型玻璃，段式相近，尤其是第二、三段，都是采用順向思維，先寫名稱，再寫特點，最后寫作用。教師首先應意識到并破解這一構段規(guī)律。教學中，在寫一種自己想發(fā)明的玻璃這一任務驅動下，可通過恰當?shù)慕虒W手段，如引導學生靜靜地讀，前后比較，讓學生自己發(fā)現(xiàn)這一構段規(guī)律，然后寫話，這一語言表達的“結構支架”對中下層次學生尤為有用。這樣的寫話練習，既能發(fā)展想象力，更能實實在在地提高語言表達能力，尤其是增強表達的條理性。

4.從篇章結構切入，發(fā)現(xiàn)“言語形式”，進行課堂練筆

有專家指出，小學語文教學常見局部的精雕細琢，缺少整體觀照。在注重言語形式的練筆設計中，應注重篇章結構的表現(xiàn)形式。當然，由于課堂時間所限，這里的練筆可能與一般意義上的課堂練筆有所區(qū)別，更像“例文寫作”了，但“從課文中提取言語形式繼而通過練筆學習內(nèi)化”這一課堂練筆的精髓沒有改變。

如《索溪峪的“野”》一文，全文采用總分的結構方式，首先用一個“野”字概括出索溪峪風景區(qū)景觀的特點，然后從山“野”、水“野”、動物“野”、游人變“野”等四個方面進行具體描述。總分結構在小學語文課文中并不足為奇，但像這篇課文那樣牢牢抓住一個特點來展開寫作的卻并不多見。從這個意義上說，它并不是一般的總分結構，而是充分展現(xiàn)了作者的巧妙立意、大膽剪裁，而這恰恰是學生最薄弱的。在明確把握課文的結構特點的基礎上，教師可引導學生討論：索溪峪以及索溪峪的山、水、動物、游人真的只有“野”這個特點嗎？為什么作者要舍棄其它獨寫一個“野”字？充分討論后，出示練筆要求：模仿課文“總分結構、突出一點”的寫法，寫一篇文章。

形式對于大多數(shù)人是一個秘密。課堂練筆的功能就在于引領、驅動學生去探求、運用、掌握、內(nèi)化“言語形式”這個秘密。教師應更新教學理念，重視“言語形式”，養(yǎng)成關注“言語形式”的專業(yè)自覺，善于發(fā)掘教材中具有教學價值的“言語形式”，將這類“言語形式”作為課堂練筆的重要的切入點，精心設計練筆環(huán)節(jié)，努力提高學生的言語表現(xiàn)力和語文素養(yǎng)。

對小學語文課堂練筆言語形式的重視，從根本上說就是呼喚回歸語文學科的本性。無疑，這當是我們努力的方向。

[1]潘新和.語文：表現(xiàn)與存在［M］.福州：福建人民出版社，2004.104-143.

[2]汪潮.語文教學專論[M].北京：教育科學出版社，2008.381-394.

[3]王尚文.言語形式四題[J].小學語文教師.2011.(5)：4-9.