◆孫曉慧

(北京師范大學(xué)外文學(xué)院)

外語教師實(shí)踐性知識(shí)研究述評(píng)

◆孫曉慧

(北京師范大學(xué)外文學(xué)院)

在普通教育領(lǐng)域，國內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的概念及構(gòu)成等研究已經(jīng)取得了大量成果。然而在外語教師教育領(lǐng)域，目前的研究尚處于探索階段。通過對(duì)問題的揭示，引起更多學(xué)者的關(guān)注，促進(jìn)外語教師實(shí)踐性知識(shí)研究的發(fā)展，從而進(jìn)一步促進(jìn)外語教師的專業(yè)發(fā)展。

外語教師教育 教師實(shí)踐性知識(shí) 專業(yè)發(fā)展

一、引言

自20世紀(jì)80年代以來，教師知識(shí)一直是教師教育領(lǐng)域的一個(gè)核心議題。杜威的“做中學(xué)”以及波蘭尼的“個(gè)體知識(shí)論”為教師實(shí)踐性知識(shí)的研究奠定了基礎(chǔ)。Schon根據(jù)杜威的實(shí)踐哲學(xué)思想，對(duì)偏重理論知識(shí)而忽視實(shí)踐知識(shí)的傳統(tǒng)技術(shù)理性進(jìn)行了深刻批判。他認(rèn)為，從業(yè)者(包括教師)在專業(yè)實(shí)踐中并不主要依靠外來理論知識(shí)而是依靠實(shí)踐者自己建構(gòu)的“行動(dòng)中的知識(shí)”(knowing－in－action)解決問題的(劉學(xué)惠，2007)。Schon在《反思實(shí)踐者》一書中的觀點(diǎn)給教師教育領(lǐng)域帶來了啟示。教師不再只是知識(shí)的接受者，而是知識(shí)的生產(chǎn)者、創(chuàng)造者。教師教育者和研究者應(yīng)該將教師視為有思想的知者。與此同時(shí)，Elbaz所提出的“實(shí)踐性知識(shí)”以及隨后Connelly＆Clandinin所提出的“個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)”的概念開始引起了人們的關(guān)注。

在外語教師教育領(lǐng)域，隨著越來越多的學(xué)科理論知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐和教師發(fā)展中的實(shí)際效用遭到質(zhì)疑(Clarke，1994)，研究者們開始對(duì)教師知識(shí)的概念進(jìn)行重構(gòu)。Freeman＆Richards強(qiáng)調(diào)，教師的實(shí)踐性知識(shí)，對(duì)教師教育課程中語言教學(xué)的基礎(chǔ)理論不合比例，多于語言教學(xué)理論本身的現(xiàn)象進(jìn)行了批評(píng)。Freeman＆Johnson對(duì)第二語言教師教育的知識(shí)構(gòu)成進(jìn)行了重新界定。對(duì)教師知識(shí)的概念重構(gòu)，承認(rèn)教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的地位成為第二語言教師教育的新趨勢(shì)。

二、國外對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)概念及構(gòu)成的研究

最早系統(tǒng)地進(jìn)行教師實(shí)踐性知識(shí)研究的學(xué)者是Elbaz。根據(jù)Elbaz，教師實(shí)踐性知識(shí)可以分為五類，即學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、自我知識(shí)和教學(xué)環(huán)境知識(shí)。與 Elbaz強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)的實(shí)踐層面不同，Connelly＆Clandinin則強(qiáng)調(diào)，教師知識(shí)的個(gè)人層面并且將其稱之為“個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)”。這種知識(shí)之所以是“個(gè)人的”，是因?yàn)樗从趥€(gè)人的敘述;之所以是“實(shí)踐的”，是因?yàn)槠淠康氖菫榱藵M足某一特定情境的要求。Clandinin＆Connelly認(rèn)為，教師知識(shí)存在于教師個(gè)人生活的敘述之中，因此他們?cè)噲D通過教師的敘述來理解教師的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)，這種研究從而也開啟了對(duì)教師個(gè)人知識(shí)的敘事研究范式。Clandinin＆Connelly 認(rèn)為教學(xué)不是簡(jiǎn)單的理論應(yīng)用，而是理論和實(shí)踐的統(tǒng)一體。因此Clandinin將個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)描述為“反映教師個(gè)人先前知識(shí)并承認(rèn)教師知識(shí)的情境特性的知識(shí)。它是一種根深于情境之中同時(shí)又受情境影響的知識(shí);是一種在我們的生活之中，由我們通過反思的方式重新表達(dá)使其得以建構(gòu)和重新建構(gòu)的知識(shí)?！?p.125)Elbaz和Clandinin所進(jìn)行的教師案例研究，為教師個(gè)人課堂教學(xué)實(shí)踐歷時(shí)研究提供了整體的描述。雖然Elbaz采用的是“實(shí)踐性知識(shí)”而Connelly＆Clandinin采用的是“個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)”，但本文并未對(duì)這兩個(gè)術(shù)語的符號(hào)表示形式進(jìn)行區(qū)分，而是將教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的相關(guān)研究也一并進(jìn)行了綜述。

在外語教學(xué)領(lǐng)域，20世紀(jì)90年代以來也出現(xiàn)了一系列教師知識(shí)的實(shí)證研究，這些研究通過“由內(nèi)到外”的視角，對(duì)外語教師實(shí)際擁有怎樣的知識(shí)，它們與教學(xué)行為的關(guān)系如何等問題進(jìn)行了探究。但是，以個(gè)人實(shí)踐知識(shí)為標(biāo)題或?yàn)橹饕拍畹某霭嫖墨I(xiàn)卻很少(Golombek 1998;Tsang 2004)。雖然大部分第二語言教師認(rèn)知研究并沒有使用個(gè)人實(shí)踐知識(shí)作為界定概念，但是研究者們使用了類似個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的概念(Golombek，2009)，如個(gè)人教育體系(Borg，1988)，教育原則(Breen et al，2001)，實(shí)踐理論(Burns，1996)，背景知識(shí)(Dahlman，2006)，實(shí)踐概念(Freeman，1993)，教育知識(shí)(Gatbonton，1999;Johnston＆Goettsch，2000;Mullock，2006)，實(shí)踐性知識(shí)(Meijer，1999;Meijer et al，1999;Meijer et al，2001)，準(zhǔn)則(Richards，1996)，個(gè)人理論(Sendan＆Roberts，1998)，信念、設(shè)想、知識(shí)(Woods，1996)。Golombek認(rèn)為，交替使用眾多術(shù)語并忽略其各自的差異，從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度來看并不會(huì)帶來豐碩的研究成果。因此，那些帶有更清晰假設(shè)和解釋的術(shù)語有必要扎根到我們對(duì)于教師知識(shí)的討論之中，從而使研究成果更加豐碩。

雖然在外語教師教育領(lǐng)域?qū)τ诮處焸€(gè)人實(shí)踐性知識(shí)這一術(shù)語的使用并不多，但其中仍有個(gè)別學(xué)者對(duì)這一知識(shí)的構(gòu)成及其建構(gòu)過程進(jìn)行了探究。Golombek借鑒Connelly＆Clandinin的敘事方法和Elbaz的分析框架對(duì)兩名學(xué)校教師教育碩士課程同時(shí)兼任教學(xué)助理的ESL教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行了研究，該研究展示了兩位教師在學(xué)做教師的過程中所建構(gòu)的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，以兩位教師常用的隱喻概括他們各自的核心個(gè)人理念;“維持平衡”(在追求fluency和accuracy間保持一種平衡)和“提供腳手架”(在與學(xué)生互動(dòng)中幫助他們澄清問題和目標(biāo)，建構(gòu)知識(shí))。研究也展示了兩位準(zhǔn)教師在建構(gòu)這些理念過程中經(jīng)歷的矛盾和困惑。

三、國內(nèi)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)概念及構(gòu)成的研究

自20世紀(jì)90年代教師實(shí)踐性知識(shí)概念和理論傳入國內(nèi)以來，國內(nèi)學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了大量研究，但主要集中在普通教育領(lǐng)域，外語教育領(lǐng)域的研究比較少。

在最近的研究中，陳向明通過對(duì)教師進(jìn)行大量的課堂觀察、深度訪談和案例分析，初步認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)在結(jié)構(gòu)上至少應(yīng)該具備四個(gè)要素:即主體，問題情境，行動(dòng)中反思(教師必須采取行動(dòng)來解決這個(gè)問題，形成一個(gè)杜威意義上的“經(jīng)驗(yàn)”，具有“做”與“受”的關(guān)系(互動(dòng)性)，并對(duì)教師今后的教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義(連續(xù)性)(杜威，1990))和信念，以上四個(gè)基本要素之間是一個(gè)相互聯(lián)系的整體，必須以“打包”的形式呈現(xiàn)，它不能像理論知識(shí)那樣脫離情境、行動(dòng)和直接經(jīng)驗(yàn)，以純命題、純邏輯的方式呈現(xiàn)，也不能直接用語言傳遞，必須由教師自己親歷。此外張立忠，熊梅認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)可從廣義和狹義兩個(gè)方面界定其內(nèi)涵，其構(gòu)成在縱向上可區(qū)分為信奉的實(shí)踐性知識(shí)和使用的實(shí)踐性知識(shí)。該研究從縱向、動(dòng)態(tài)的視角對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成進(jìn)行了探究。以上兩項(xiàng)研究對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成進(jìn)行了動(dòng)態(tài)研究，可以說是目前我國在這一研究領(lǐng)域上的一大進(jìn)步。

在我國外語教師教育領(lǐng)域，眾多研究者都是沿用普通教育領(lǐng)域?qū)處煂?shí)踐性知識(shí)的概念界定。筆者通過搜索中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)1990年至今的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)以“外語教師實(shí)踐性知識(shí)”為標(biāo)題的文章只有5篇，其中邱春安，吳磊將外語教師實(shí)踐性知識(shí)界定為:“外語教師通過反思自身的學(xué)習(xí)和教育生活史，得出具有典型意義的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和見解，并用于具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中，最終提煉出來的行為指導(dǎo)知識(shí)?！贝送猓畹氯A曾從生成渠道角度定義了教師實(shí)踐性知識(shí)并對(duì)一名新手英語教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)進(jìn)行了敘事研究。孫自揮對(duì)課改背景下中學(xué)英語教師知識(shí)結(jié)構(gòu)狀況及特點(diǎn)進(jìn)行了研究。外語學(xué)科相對(duì)于其他學(xué)科而言，有其特殊性。外語教師的實(shí)踐性知識(shí)在與其他學(xué)科教師身上所具有的實(shí)踐性知識(shí)存在共性之外，是否在其內(nèi)涵和構(gòu)成上也存在個(gè)性的問題值得進(jìn)一步探究。

四、結(jié)語

普通教育領(lǐng)域?qū)處煂?shí)踐性知識(shí)的概念及構(gòu)成等研究已經(jīng)取得了大量成果，但是正如陳向明所言，理論性知識(shí)通常呈外顯狀態(tài)，是教師知識(shí)冰山露出水面的部分，而實(shí)踐性知識(shí)通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，深藏在知識(shí)冰山的下部。教師實(shí)踐性知識(shí)由于其隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性等特點(diǎn)，研究難度仍然很大。在外語教師教育領(lǐng)域?qū)處煂?shí)踐性知識(shí)的研究仍然處于探索階段，因此迫切需要我們揭開深藏在知識(shí)冰山下部的內(nèi)容，對(duì)外語教師的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行深入探究。

［1］Schon，D.The reflective practitioner:How professionals think in action［M］.Cambridge，MA:Perseus，1983.

［2］劉學(xué)惠.外語教師教育與發(fā)展的概念重構(gòu)和研究進(jìn)展［A］.吳一安.中國高校英語教師教育與發(fā)展研究［C］.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2007.2－33.

［3］Elbaz，F(xiàn).Teacher thinking:A study of practical knowledge［M］.London:Croom Helm，1983.