時 偉

（阜陽師范學院教育科學學院，安徽阜陽 236037）

進入新世紀以來，國家高度重視大學生創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確要求創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，堅持教育與生產勞動、社會實踐相結合，表現在高等教育領域，就是要強化實踐教學環(huán)節(jié)，著力培養(yǎng)學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力。據此，教育部于2012年印發(fā)《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，提出要通過教學方式改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，強化實踐育人環(huán)節(jié)，分類制訂實踐教學標準，增加實踐教學比重，創(chuàng)新實踐教學形式。并且在配套文件《關于大力推進教師教育課程改革的意見》中，要求改進教學方法和手段，強化實踐教育環(huán)節(jié)，提高新型教師培養(yǎng)質量。從卓越教師培養(yǎng)目標以及高水平專業(yè)化教師現實需求來看，目前我國高師院校實踐教學類型單一，各種不同場景中的教育主體沒有充分發(fā)揮協(xié)同作用，嚴重制約著實踐教學類型拓展與實踐教學目標實現，需要形成實踐教學主體共識，優(yōu)化體制機制，增強實踐教學的系統(tǒng)性。本文在梳理高師院校實踐教學的發(fā)展歷程基礎上，探究實踐教學的類型、邏輯及其支持系統(tǒng)，推動高師院校實踐教學體系有序運行。

一、高師院校實踐教學的產生與發(fā)展

高師院校同其他大學實踐教學活動類型及其邏輯結構上具有相似性，但由于高師院校獨特的文化氛圍、獨有的培養(yǎng)目標以及獨立的課程體系，其實踐教學活動的類型演化及教學方式又有所不同。那么，高師院校實踐教學何時開始？發(fā)展過程如何？未來趨勢怎樣？有何典型教學形式？這些問題成為探討高師院校實踐教學體系的前提。從其淵源來看，高師院校實踐教學形式起始于師范教育，經歷了萌芽、形成、完善到豐富的發(fā)展過程。

1.實踐教學的萌芽（17世紀至19世紀初）

17世紀末英國開始了師范教育，主要由宗教團體、慈善組織創(chuàng)辦，旨在為教會學校教師提供職前培訓，其最初的方式是新教師一邊聽課一邊從事教學，以實際模仿為主。18世紀60年代以來，隨著工業(yè)革命開始，英國初等教育體系建立，教師質量問題凸顯出來，19世紀初開始實行“貝爾—蘭開斯特導生制”，選擇一些成績較好、年齡較大的學生，讓他們先向教師學習，而后在教師指導下教其他學生，這一制度成為英國師資培訓的雛形。[1]法國在17世紀末就出現了教育修道院，以培養(yǎng)小學教師，但直到19世紀末開始實施義務教育，轉變知識教育模式，把普通文化教育與職業(yè)教育兼顧起來，將職業(yè)培訓安排在第三年，推行兩個月的教育實習。[2]德國從18世紀中期開設了正式的私人師資訓練班，以教學經驗訓練為主，并在學習年限上由最初的兩年逐漸延長?？傮w來看，這一時期的實踐教學主要體現為實踐特征課程的教學，把教育實習或見習作為教師入職的準備環(huán)節(jié)，由于這一時期教育水平普遍較低，從事教師職業(yè)的訓練主要體現為現場感悟與經驗積累。盡管如此，以實踐課程為依托的實踐教學形態(tài)，為以后高等師范教育中實踐課程及教學形態(tài)的出現奠定了基礎，使其成為高師院校實踐教學的萌芽。

2.實踐教學的形成（19世紀初至20世紀中期）

英國在這一時期是導生制的推廣階段，成立了貝爾英國國家協(xié)會，推行教師資格證書制度，規(guī)定教師要取得資格證書必須進行教學實習。1839年以后，引入荷蘭師資培訓方式，將“導生制”改為“門生教師制”，而后教會組織建立寄宿制培訓學院，內設實踐學校，供準教師實習。1944年麥克奈爾報告后，教師教育在課程體系上明確了其內部結構，把教育實習作為正規(guī)教師培訓的重要內容。[3]隨著國民教育的普及，法國在19世紀初到30年代對教育教學質量要求不斷提高，設立了師范專科學校，由招收小學畢業(yè)生到招收中學畢業(yè)生，再到招收高中畢業(yè)生，學制兩年。學生修完兩年課程后進行一次國家考試，通過者才能有機會進入教師隊伍。1969年以后，大學介入師范學校的教學，職業(yè)教育比重上升，師范學校由以普通教育為主的中等教育機構，轉向以職業(yè)教育為主的中學后教育。同時，加大了師范學校調整力度，不僅將新的視聽設備引入教學，增強教學的案例性，加強大學個性化培養(yǎng)；同時，增加教育實習總量，把教育實習分散在第三個年級，教育實習占總課時比重為23.1%。[4]20世紀初，德國在魏瑪共和國時期設立了師范?？茖W校，實施專業(yè)教育，包括學術理論、專業(yè)技能和實際教育三種。學生修完兩年課程后進行一次國考，國家考試通過后派往國民學校進行教育實際訓練，見習結束后進行第二次國家考試，通過后才能成為合格教師。[5]20世紀70年代以后師范院校逐漸并入大學，教師由普通大學和工科大學培養(yǎng)。這一階段是普通師范教育逐漸進入高等師范教育時期，實踐教學在繼承先前師范教育的基礎上，把教育實習與見習形式保留下來，并且延長了教育實習或見習的時間，進一步規(guī)范其內容與形式。與此同時，實踐教學方式通過新的教學設備向課堂延伸，拓展了實踐教學的形式，擴大了實踐教學總量。隨著教育對象起點的提高及受教育時間的延長，實踐教學的形式及范圍不斷擴大，高等師范院校的實踐教學形式得以形成。

3.實踐教學的完善（20世紀中后期到20世紀末）

大學介入師范教育以后，由于師范院校實際教學過程中存在一些突出問題，特別是實際訓練問題沒有得到很好解決，主要發(fā)達國家開始加大實踐教學的改革力度。1972年，詹姆斯報告以后，大學教師教育教學學術化傾向有所改觀，提出教師教育的終身化，突破單一職前教育的傳統(tǒng)觀點，強化校外實踐技能培養(yǎng)。為了解決課程培養(yǎng)的理論性問題，法國于1975年設立了技術教師能力證書培養(yǎng)中心，學制3年。第一年有3周的專題研究，4周的教育實習；第二年教育計劃在6周的教育實習中完成。1986年再次進行改革，師范學院只招收受過兩年高等教育的學生，然后進行兩年的職業(yè)培訓。此后，師范學院教育教學目的更加明確，培訓內容突出能力教育，共分為4個部分，其中第一部分為學校實習共486學時，占總學時56%，第四部分安排校外實習，主要在暑假進行，不占課時，但這一實習有助于學生了解與教育有關的社會服務部門和社會生產部門，為入職作好充分的準備。[6]20世紀80年代以來，德國中小學教師培養(yǎng)分兩個階段進行，第一階段為理論學習階段，通過國家考試即可畢業(yè)；第二階段是見習階段，一般為18－24個月，通過第二次國家考試，才能為充任教師奠定基礎。[7]這一階段高等師范院校一方面進一步延長了教育實習的時間，強化職業(yè)技能訓練，另一方面突出校外實踐，突破了傳統(tǒng)教育實習或見習的限制，增加社會實踐因素，進一步完善教師教育實踐教學形式。

4.實踐教學的豐富（21世紀以來）

21世紀以來，人們對大學與社會關系的認識不斷深化，大學已不再是一座孤島，人才培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，無論是教學還是科研都需要同社會漸進融合。正如博克所言，“加強大學和企業(yè)之間的交流機會，不會有任何損害基礎科學研究的質量，相反可以開辟出一條大學和企業(yè)實驗室之間交流的渠道。”[8]隨著大學理念的變化，大學的社會功用日益復雜多樣，大學逐漸成為國家科技創(chuàng)新的重要基地，高師院校的職業(yè)傾向更為明顯，要求不斷加強實踐教學改革，應對教師專業(yè)發(fā)展與社會發(fā)展需求。與此同時，在教師培養(yǎng)大學化背景下，教師教育的實踐教學形式與內容受制于大學整體的實踐教學氛圍，增加實驗教學學時，強化綜合性與設計性實驗，這些形式不斷向教師教育專業(yè)教學滲透與延伸，特別是我國在產學研用的政策導向下，高校、企業(yè)以及研究機構關系不斷加強，完善了科學研究、學科發(fā)展與人才培養(yǎng)一體化措施，促進了高師院校加大應用研究與開發(fā)研究，著力培養(yǎng)未來教師的創(chuàng)新精神與實踐能力。這樣，高師院校實踐教學已走出課堂實驗教學的場域，強化專業(yè)實習，不斷完善學校、社會與家庭結合組織，發(fā)揮社區(qū)文化教育功能，[9]豐富了包括教育實習、社會實踐教學、職業(yè)崗位實踐教學以及重大社會問題研究等在內的實踐教學形式。

二、高師院校實踐教學體系的邏輯與現狀

實踐教學與理論教學不同，旨在通過更為豐富多樣的活動形式，充分調動學生的主動性與積極性，提升學生的創(chuàng)新精神與實踐能力。這就使實踐教學的活動空間更為復雜，包括課堂、課外、校外多個場景，涉及到專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)品質多個目標，[10]這就決定了大學實踐教學具有多樣性特征。從其終極目的來看，不同實踐教學場景及類型之間存在著相互聯(lián)系的結構體系，具有內在的邏輯關系。學科專業(yè)的設置沿著“學科—專業(yè)—課程”的發(fā)展路徑，而學生的培養(yǎng)則是遵循“課程—專業(yè)—學科”先后順序，這樣，某一門課程的實踐教學成為教師教育的主要教學形態(tài)，然后是某一教師教育專業(yè)的實踐教學，最后是體現從學科專業(yè)到教師職業(yè)轉換的社會實踐教學?？梢哉f，高師院校實踐教學是一個以學科專業(yè)為平臺，由課程實踐教學為主體，專業(yè)實踐教學和社會實踐教學為兩翼構成的邏輯體系。

1.課程實踐教學。課程實踐教學是指根據專業(yè)人才培養(yǎng)方案，圍繞某一具有明確知識體系課程，旨在增進理論知識理解，提升專業(yè)技能而采取的具有實踐特征的教學方式。就其形式而言，課程實踐教學主要包括：（1）實驗教學。師生依托專業(yè)實驗室，結合實驗教學大綱，采取帶有綜合性或驗證性的教學形式。（2）問題辯論。師生圍繞某一問題，以學生為中心，通過辯論深化特定問題的認識。問題辯論作為實踐教學的形式，可以以學生為主體，打破教師中心傳統(tǒng)，轉換教學模式，實現由無問題教學轉向問題教學，發(fā)展學生的質疑問難的品質。（3）課題探索。教師以小課題的方式，留出學生自由探索與思考的空間，促使學生通過梳理文獻，實踐探索，自主完成相關問題的探討。（4）考察體驗。依托校內外實踐教學基地，在教師指導下，通過問卷調查、個人訪談、動手操作以及情景體驗等方式，增進知識理解，熟悉科學技術，深化問題認識。

2.專業(yè)實踐教學。專業(yè)實踐教學是依托綜合性的專業(yè)實踐課程或問題而實施的教學形式，主要包括：（1）教育實習。這是高師院校實踐教學最普遍的課程形式，是某一專業(yè)綜合性訓練的穩(wěn)定課型，也是高師院校專業(yè)實踐教學典型代表。通過教育實習使學生進一步理解該教師教育專業(yè)特點、內涵和現實需求，為深化專業(yè)學習，彌補專業(yè)缺陷奠定基礎。（2）綜合性問題探究。這種形式區(qū)別于某一門課程中的小問題探索，突破了某一課程的壟斷地位，體現了學科的多元性與交叉性，從課程模塊進入了學科專業(yè)領域。如畢業(yè)論文專題研究，就是綜合性問題探索最好的例證。（3）職業(yè)實踐。這一教學形式是通過帶有職業(yè)模擬或現場實踐的方式，感受教師職業(yè)所需要專門知識與專門技能，為進入教師職業(yè)崗位做好相應的準備。與教育實習不同，后者側重于專業(yè)理解與專業(yè)技能，職業(yè)實踐則重于崗位工作，重心是增強教師職業(yè)的適應性。

3.社會實踐教學。社會實踐教學指在學校與社會共同作用下，充分利用大學時段的所有空間，集中時間，在不同區(qū)域進行跨學科交流、較為宏觀的問題探索以及有針對性的社會考察。（1）小社會實踐教學，即社區(qū)性實踐教學。這種形式立足于學生經常性學習與生活空間，以興趣為基礎自由組合，采取課外小組的方式，進行跨學科交流，如大學社團活動，圍繞社會問題、學術問題以及生活問題進行討論。如哈佛大學將本科生社團活動作為課程類型，從18世紀初開始第一個青年學子會開始，目前有包括學術和職業(yè)、藝術和表演以及種族和社會問題等12大類本科生社團。[11]（2）大社會實踐教學，即校外實踐教學。這種形式主要包括社會活動、社會體驗與問題調查。前兩種主要是通過無目的游歷或有目的觀察，深入社區(qū)內部，體驗不同區(qū)域的風土人情，了解當下的社會問題與現實訴求，增進未來教師的社會問題意識與責任意識，豐富社會實踐知識，克服傳統(tǒng)大學教學中無“現實”現象。后者是通過帶著教師專業(yè)發(fā)展的宏觀問題，如三下鄉(xiāng)活動，深入社會采取科學的研究方法，展開調查，深度思考教師專業(yè)發(fā)展的社會環(huán)境與制約因素，提升教師專業(yè)發(fā)展自覺性。

圍繞高等教育教學質量問題，教育部以指導意見的形式，借助教育教學評估手段，著力強化實踐教學。特別是2012年印發(fā)《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》，要求完善實踐教學形式，把社會調查、志愿活動、掛職鍛煉等實踐活動納入實踐教學，推動政府及企事業(yè)單位積極參與，提供相應的社會支持。這說明一方面人們對實踐教學重要性認識進一步增強，對實踐教學內涵及形式把握漸趨合理，另一方面也表明高師院校在實踐教學方面確實存在許多問題。表現在觀念上，缺乏實踐教學內涵的深度把握與系統(tǒng)思考，沒有合理區(qū)分實踐教學的類型與層次，實踐教學工作脫離學術引領。表現在實踐上，沿襲傳統(tǒng)實踐課程類型，將實踐教學等同于實踐課程的教學，教學過程分為理論學習與理論應用兩個環(huán)節(jié)，實踐教學成為理論學習的附庸，致使同一門課程中的實踐教學與理論教學雙軌運行。[12]表現在效果上，學生一方面滿足于大量的驗證性實驗，課堂教學成為知識傳承的流水線，學生創(chuàng)新精神與實踐能力嚴重不足，另一方面高校與政府間缺乏相互協(xié)調的機制，已有的社區(qū)活動與社會參與沒有得到制度應有的鼓勵與保障，抑制了學生廣泛參與實踐教學的積極性與主動性。

三、高師院校實踐教學體系的運行與保障

大學實踐教學的類型與結構是一個應然的邏輯體系，而大學實踐教學的實際運行缺乏應有的理論關照，大學實踐教學的實然狀態(tài)同其初始的理想相距甚遠，迫切需要政府、社會與高校等不同參與和實施主體以強烈的責任感和濃重的危機意識，不斷完善相關規(guī)章制度，夯實實踐教學平臺，確保大學實踐體系高效運行。

1.轉換實踐教學觀念

目前，高師院校實踐教學主要停留在教育實習、畢業(yè)論文（設計）以及相應課程的實驗教學，社會、高校與學生形成了習以為常的教學心態(tài)，高師院校與社會各界要進一步轉換觀念，形成強烈的全員性實踐教學危機意識，打破教師教育課程類型的傳統(tǒng)思維與教學模式，高度重視教育實習課程、隱性課程和潛課程等實踐課程類型。[13]目前，新課程改革理念已深入人心，基礎教育課程與教學改革如火如荼，而高師院校課程與教學改革卻冷冷清清。事實上，高師院校實踐教學改革事關創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，更事關優(yōu)秀基礎教育師資的培養(yǎng)，沒有具備創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的卓越教師，也就談不上基礎教育課程與教學的深度改革。因此，高師院校需要清醒地認識到新型教師培養(yǎng)的重要性，增強高師院校實踐教學改革的危機意識。這種危機意識不只是高師院校自身，政府、高校與社會都要有歷史擔當，高師院校的實踐教學不是圍墻里面的特權與責任，也不是校園內部自身能夠獨自完成的活動，高師院校及其主管部門危機意識解決不了當前實踐教學的危機，需要政府、社會與高校一起確立自覺的主體意識，形成推動實踐教學改革的強大內驅力。

全員危機意識意味著大學實踐教學具有多主體性，學校、社會與政府不同主體都要參與到實踐教學不同層面，在實踐教學不同場域中發(fā)揮作用。對于不同類型實踐教學所涉及的空間而言，其主體的責任程度與危機意識不同。課程實踐教學是實踐教學最經常的形式，是實踐教學體系的核心，由于課程實踐教學中師生互動最為經常，教師自然成為課程實踐教學的主體，教師的觀念起主導作用，需要教師有更強烈的責任意識與危機意識，破除傳統(tǒng)實踐教學的習慣與方式，主動適應學生學習需求。專業(yè)實踐教學是課程實踐教學的延伸，具有較強的綜合性、技能性與學術性，它不同于課程實踐教學，學校以及相關基地在專業(yè)實踐教學中發(fā)揮關鍵作用，學校主管領導及其團隊要能夠審時度勢，更新教師教育觀念，重視實踐知識價值，完善校內規(guī)章制度，會同教育基地共同推動教育實習等專業(yè)實踐教學改革。社會實踐教學則打破了學?？臻g的限制，進入更廣闊的社會空間，指導教師與學生的自由度加大，教學管理與評價的難度也相應增大，其中，政府與社會起主導作用。這就需要政府與社會秉承人才培養(yǎng)的全員意識，克服教師教育實踐教學的圍觀心理與冷漠態(tài)度，做好外部條件的保障工作，彰顯社會實踐教學的開放性，把社會實踐教學推向更寬廣的舞臺?？梢哉f，全員性的實踐教學危機意識內在包涵著實踐教學的系統(tǒng)性與層次性，體現了大學實踐教學的邏輯體系與基本架構。

2.搭建實踐教學平臺

政府、社會與高校在實踐教學中的責任疏離除了觀念上的缺失之外，更在于制度上的先天不足，政府、社會與高校間的合作體制不健全，缺乏全員參與的實踐教學平臺。在體制上，由于地方政府與高校存在二元管理體制，多數高校不隸屬于所在地政府，兩者沒有相互支撐的體制基礎。在制度建設上，地方政府有關大學實踐教學的政策主要局限于管理范圍之內的高等院校，而高師院校的實踐教學需求又無法向所在地政府部門提出邀請與要求，兩者之者沒有溝通協(xié)調機制。在共享平臺方面，由于制度不溝通，致使高校與地方政府之間資源互不投放，兩者之間的資源優(yōu)勢無法共享。

根據已有實踐教學存在的突出問題，迫切需要改革管理體制，借鑒日本的有效做法，發(fā)揮政府的主導作用，[14]厘清高校與社會的邊界，不斷完善規(guī)章制度，推動優(yōu)質資源共享。在體制上，按照已有橫向合作的常規(guī)體例，形成以地方政府、高校主要負責同志為組長，以相關職能部門、企業(yè)代表與知名人才為成員的領導小組，下設辦公室，處理日常事務性工作，并進一步明確地方政府與高校的責任與權利。在制度上，進一步細化完善有關規(guī)則，鼓勵政府、社會與高校積極參與到大學實踐教學體系之中，特別是把政府與社會在大學實踐教學體系中的責任納入法制化軌道。如國務院《關于進一步做好普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》（國發(fā)〔2011〕16號文件）明確提出，要進一步完善就業(yè)見習管理辦法，落實見習期間基本生活補助政策，通過減免相應所得稅措施，實行實習成本分擔制。不過，其中有關大學生見習實習條款主要以實施意見的形式，沒有上升到法律法規(guī)的高度，也缺乏較為明細的企業(yè)稅收減免激勵制度。有些地區(qū)已經意識到地方政府統(tǒng)籌的重要性，開始通過行政法規(guī)的形式進行規(guī)范，如2010年《廣東省高等學校學生實習與畢業(yè)生就業(yè)見習條例》，采取地方行政規(guī)定的方式對省域范圍內的實習工作進行統(tǒng)籌管理。

3.創(chuàng)新實踐教學機制

有了相應的管理體制并不一定能夠推進高師院校實踐教學有序運行，需要形成科學合理的運行機制。就課程實踐教學而言，教師的主體與自覺性極為重要，如果教師把課堂教學作為例行公事的工作，看作以取得收入與報酬為主的手段，那么教師就會帶有應付的心態(tài)，減輕教學工作難度，較少采用復雜的實踐教學方式，自覺回歸到傳統(tǒng)的講授式教學模式。就專業(yè)實踐教學而言，綜合性的教學特征要求學校從多學科視角審視專業(yè)實踐教學的綜合性與學術性，要求教師不斷拓展專業(yè)實踐教學范圍，加大科學研究力度，增強實踐操作能力。就社會實踐教學而言，要求政府、社會積極主動地同高校保持協(xié)調，達成一致，高校在實踐教學中的無奈與困惑同政府與社會的旁觀不無關系。

這就需要實行科學合理的激勵機制，調動政府、社會與高校的積極性，增強各實施主體的主動性。首先在學分制基礎上，采用靈活的教學形式與授課方式，創(chuàng)新學分制計算方法，合理測算理論學時與實踐教學的學分比重，增強不同類型實踐教學形式的學分可比性。其次是實行有效的獎勵制度。采取稅收減免、成效獎勵、榮譽表彰等不同形式，促使企事業(yè)單位積極參與到實施主體之中。學校要加大實踐教學激勵制度，調動高校教師參與實驗教學、社團活動與社區(qū)活動的主動性，促使教師切實轉變理論教學模式與傳統(tǒng)，變革實踐教學方式，深化實踐教學改革。再次，加大評估力度?？茖W設計調查問卷與評價量表，引入第三方評價，將社會力量納入評價機制中，對社會、政府、教師各實施主體實行有效監(jiān)督，通過反向激勵的方式促使社會、政府與高校根據分工，各司其職，各負其責。

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