陳振華

（華東師范大學，上海 200062）

教師評價是教育評價的一個重要方面，對于促進教育事業(yè)的發(fā)展和教師素質(zhì)的提高具有重要意義。所以教師評價是一項不可或缺的工作。由于種種原因，以往的教師評價在評價的主體、目的、手段等方面存在許多問題。近年來隨著教育改革的推進，特別是國外教育評價理念的引進，我國教師評價也在慢慢發(fā)生變革。本文試就這種變革的對象、背景和現(xiàn)狀做一簡要的評析。

一、評價主體的變革

在以往的教師評價中，評價的主體主要是學校領導、同事、學生等“他人”，教師成為了被評價的對象。這些評價主要是在學生考試成績的基礎上，參照聽課效果以及平時印象做出的。雖然評價者對教師的教學和為人等方面的認識有一定的客觀性，也可能提出一些有針對性的建議，但他人評價中問題卻不少：其一，學生雖然對教師有真切的感受，但容易在事實判斷與價值判斷上生產(chǎn)偏差，有的學生把評價教師的活動誤解為一種“挑刺”的事情；其二，同事評議時往往存在“好好主義”或妒忌心理，由此容易導致形式主義或弄虛作假之類的問題；其三，作為評價者的領導往往具有高于被評價者的權力，被評價者總是擔心評價結(jié)果，對評價者有戒備心理，小心翼翼，甚至處處設防，二者之間容易形成一種對立關系，被評價變成了一件極不愉快的事情，成了教師的負擔。一些被評價的教師還可能產(chǎn)生被“審”心理、應付心理、迎合心理、防衛(wèi)心理、回避心理等等消極心理。所有這些都極大地阻礙了評價活動的開展，影響了評價結(jié)果的客觀性和公平性。這種情況告訴我們，教師評價中完全依賴他人評價是不夠的。

上世紀90年代以來，有關主體性評價、發(fā)展性評價、過程性（形成性）評價、表現(xiàn)性評價等評價觀念的引入，大大提升了人們對教育評價的認識。在這些評價觀念的觀照下，教師評價中的問題自然也就比較清晰。2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》中又明確規(guī)定：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平?！弊源耍處熥晕以u價、教師評價主體多元化的理念漸漸傳播開來。

作為教師評價主體變革的一項重要措施，教師評價主體的多元化，意味著教師主管部門、學校領導、教師同事、教師本人、學生都是教師的評價者。對教師的評價是綜合各評價者的意見之后形成的。在評價中，教師不再是被動的評價對象，而是和其他評價者一樣，可以主動地描述自己的工作和狀態(tài)，闡述自己的看法，既可以進行自我表揚，也可以進行自我批評。這樣，教師作為自己評價的主人，沒有必要像被動評價中那樣迎合或防備他人，可以使自我評價的過程成為自我反思和發(fā)展的過程。其他評價主體也可以以各種方式對教師進行客觀公正的評價。這樣就容易形成一個“開放”的評價氛圍，而且多主體評價能夠從不同的角度為教師提供有關學習、發(fā)展狀況的信息，有助于教師更全面地認識自我。

然而，令人遺憾的是，改變教師評價的主體問題進展緩慢，教師的自我評價和評價主體的多元化格局似乎不容易真正形成。目前，雖然有些中小學校已經(jīng)開始把教師、學生吸收到評價的主體當中，但學生評價的權重極低，教師自評也只不過是走過場，真正的評價主體還是學校領導層和各學科組的負責人等?！艾F(xiàn)在對教師的評價往往是學校領導和上級主管部門對教師工作效能的考核，是自上而下的過程，就是所謂的群眾評議，也只是領導的一個參考，最后‘一錘定音’的還是上面的意見。最有權威的學生評價，教師之間的評價，教研群體的評價，反而放到一個可有可無的位置”[1]近年來，有研究者對山東省六所中小學的教師評價進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，評價多是自上而下，缺少教師的自我評價?！皼]有一所學校在年終考核中使用教師自我評價。教師在年終考核時對自己的工作沒有發(fā)言權，這種教師自身作為評價主體缺失的狀況，削弱了評價改進功能的發(fā)揮，也不利于教師自我反思能力的養(yǎng)成。近1/4的教師對評價結(jié)果并不滿意，他們在對自己的評價中缺乏發(fā)言權?！盵2]在這種泯滅教師自主性的教師評價方案下，大多數(shù)教師已經(jīng)麻木不仁，他們不愿意評價自己，有的也不會自己評價自己，他們只是想從學生成績上去證明自己的價值，如此導致教師本人往往把學生成績作為評價教師自己的唯一標準。[3]可見教師自我評價以及評價主體多元化的真正實現(xiàn)還有待時日。

二、評價目的的變革

眾所周知，作為一種管理手段或工具，教育評價有多種功能，比如有導向、解剖等發(fā)展性功能；也有篩選、預測等甄別性功能；還有獎勵或懲罰等獎懲性功能。在以往很長時期，我國中小學教師評價的目的不在于發(fā)展教師，而在于鑒定教師，并根據(jù)鑒定作出獎懲或升降的決策，所以主要看到的是評價的甄別性功能與獎懲性功能，很少考慮通過評價促進教師和學校的發(fā)展。比如為了選拔教學能手、優(yōu)秀教師，晉升職稱、提拔職位之類，對教師進行的評價就是利用其甄別性功能；為了對教師發(fā)放獎金和崗位津貼，或者實行末位淘汰之類，所進行的教師評價就是利用其獎懲性功能。由于教師評價一味地追求作出結(jié)論或過分偏重于對教師的選拔、分等、排位、定格，所以經(jīng)常能聽到“優(yōu)勝劣汰”、“獎優(yōu)罰劣”、“末位淘汰”之類的口號。應當說，對教師進行合理的“獎懲”和“區(qū)別”也是教師管理的必要，而且合理的獎懲對于督促教師糾正工作中存在的問題與不足，不斷地提高工作質(zhì)量，還是具有一定的積極作用的。

然而，由于評價的功能不同，以及在評價目的取向上的差異，因此評價的意義就不一樣，其對教師的影響就必然不同。如果評價者的目的在于對教師進行“獎懲”和“區(qū)別”，僅僅看重評價的甄別性功能或者獎懲性功能，那么，被評價的教師也會看重自己的眼前利益，這雖然在一定程度上可以促進教師的努力，但由于這類評價畢竟要面對的是教師已承擔的職責和已取得的工作成就，不需與教師的教育教學過程同步，評價完成的時間短，甚至一堂課或一次活動便可達到評價目標，所以在評價過程中教師能夠積極表現(xiàn)的空間就相當有限，有的教師在功利主義思想的影響下，突擊準備教案，臨時做手腳，因此衍生出了許多評價中的弄虛作假、損人利己行為，以及評價者與被評價者之間的控制與被控制關系，有的被評價者甚至可能產(chǎn)生對抗情緒。這些都嚴重制約了教師的活力和創(chuàng)造力，不利于教師和學校教育事業(yè)的發(fā)展。毫無疑問，這些都是評價目的上的偏頗帶來的問題，自然也是評價改革的方面。

20世紀90年代以來，隨著教師地位的提升，以及理論界和教師管理部門對教師專業(yè)發(fā)展的重視，教師的發(fā)展問題逐漸進入了人們的視野。在教師評價方面，有學者出版了專著介紹發(fā)展性教師評價的主要特征，[4]比如（1）學校領導注重教師的未來發(fā)展；（2）實施同事之間的教師評價；（3）由評價者和教師配對，促進教師的未來發(fā)展；（4）提高全體教師的參與意識和積極性；（5）制定評價者和教師雙方認可的評價計劃，由評價雙方共同承擔實現(xiàn)發(fā)展目標的職責；等等。2001年《基礎教育課程改革綱要》同樣提出：“建立促進教師不斷提高的評價體系?！庇纱?，發(fā)展性教師評價和教師評價的發(fā)展功能慢慢進入了人們的視野，成為了近年來教師評價變革的一個方向。

當評價者看重教師評價的發(fā)展功能，并以促進教師的發(fā)展為目的，那么評價就會不僅注重評價對象的現(xiàn)時表現(xiàn)，而且注重評價對象的未來發(fā)展，注重使評價對象“增值”。這種評價與教師的教育教學活動同步進行，評價雙方協(xié)商確定評價目標，共同完成制定評價計劃、收集評價信息、實施評價、指導反饋等整個評價過程。被評價教師不僅能客觀認識自己的教育教學過程，也能全面了解評價過程，學會自我評價，不斷地完善自我。

當然，我們也必須看到，由于這種教師評價是非強迫性的，評價結(jié)果不會涉及教師的根本利益，所以評價很容易流于形式。而且，“沒有獎懲的‘溫和’機制，并不能真正調(diào)動起教師教書育人的積極性，學校工作也難免陷入各行其是的無政府主義狀態(tài)”[5]，所以有的管理者并不對這種可能削弱其教師控制權的評價形式感興趣?？梢姡_展以促進教師發(fā)展為目的的教學評價還有待學校領導和教師的共同努力。

三、評價手段的變革

教師評價的手段可以分為量化和質(zhì)化的兩種，由此教師評價就有量化評價與質(zhì)性評價兩種方法。然而以往的教師評價往往把這兩種方法分割開來，要么只有量化，一切以數(shù)字說話；要么是模糊的定性，沒有數(shù)字依據(jù)。自恢復高考制度以來，在科學主義思潮以及片面追求升學率的觀念影響下，一切正規(guī)的教師評價似乎都講究量化，比如多少學生升入了重點學校，考試平均分多少，優(yōu)秀率和合格率如何；課時數(shù)多少，作業(yè)批改量如何，如此等等。據(jù)說有的學校幾乎將教師評價的所有指標都加以量化，每個指標條目后都有對應的分值，諸如教師的儀表、態(tài)度、紀律、跟班情況等都加以量化。雖然量化評價相對比較精確，評價結(jié)果便于管理者的操作和運用，但如此刻意量化、過度量化就必然產(chǎn)生問題。比如，有的學校把語文教師對學生作文是否篇篇仔細改過作為評價指標，但結(jié)果是教師辛辛苦苦，學生隨手一扔。有的學校評價教師工作的一個重要指標是備課筆記的數(shù)量。結(jié)果，一些有經(jīng)驗的教師雖然在備課階段已將所講授的內(nèi)容融會貫通，對所講授的知識相當熟練，但為了應付評價，每年都要浪費大量的時間把教案按規(guī)定格式再抄寫一遍。如此種種，都是形式主義的量化評價造成的。

大家知道，量化評價本身具有很大的局限性。首先，并非所有的項目都是可以量化的?！敖逃^程中的事實并非是一目了然的，它具有復雜性、內(nèi)隱性、延伸性和滯后性等特點。如果教育評價完全依賴于明確的事實，對于許多教育現(xiàn)象實際上是很難、也不可能完全量化的”[6]，比如改變一個學生、組織某種活動、進行教學改革等教師工作，就難以用數(shù)字去反映。同樣，抽象的數(shù)字也無法體現(xiàn)教師的教育教學智慧、敬業(yè)精神和創(chuàng)新精神。其次，數(shù)量與質(zhì)量并不是一回事情。有的高數(shù)字并不意味著高質(zhì)量。比如誰能說教師的課時多、論文多、工作量大就必然有敬業(yè)精神，也必然有高質(zhì)量的教學成績？同樣，誰也不能說學生的高考分一定就是教師的高質(zhì)量教學帶來的。此外，有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于量化評價，評價者不但要做大量的統(tǒng)計工作，并且還會經(jīng)常因為分數(shù)問題與教師發(fā)生糾葛而鬧得大家不歡而散。同時，教師們不但要應付各種頻繁的檢查評價，還要時刻關心自己排在什么位置。[7]特別是，教師不得不為了自己的飯碗去計較學生的考分，誠如《分數(shù)成了教師的飯碗》中所訴說的那樣，教師需要不斷向?qū)W生“要分、索分、榨分”。“分”既摧殘了學生，也禍害了教師。所以，教師評價中的刻意量化、過度量化，實際是對量化評價缺乏理解的表現(xiàn)。這一點顯然是需要改變的。

分數(shù)成了教師的飯碗[8]

如今分數(shù)不僅是學生的命根，還是教師的飯碗。分數(shù)成了學校評價教師教學態(tài)度、教學水平的唯一標準。你教的學生考分高，你的教學質(zhì)量就好，你的教學水平就高。在教師評優(yōu)、評職稱、晉級嘉獎中，學生的考分成了至關重要的法碼，似乎評優(yōu)晉級的不是教師而是學生。于是向?qū)W生要分、索分、榨取分，幾近不擇手段，學生異化成了老師掙分的工具。有人戲言，社會向?qū)W校要分，學校向教師要分，教師向?qū)W生要分，仿佛形成了一個食物鏈，學生的命運是最慘的。他們?nèi)崮鄣募缟蠅褐處?、學校和社會“三座大山”。也有學生戲言“生為魚肉、師為刀俎”，這簡直是一個黑色幽默。但這個比喻即使恰當，教師也僅僅是工具——刀俎，那么，操刀者為誰，則不言自明?！胺帧?，摧殘了學生；“分”，也禍害教師。殊不知，向?qū)W生“榨分”，其實既是執(zhí)行上級命令之所為，也是教師進退兩難、痛苦無奈之舉！教師既是一個人，又是一個被學校左右的工具，他們究竟如何是好呢？一句話——如履薄冰，舉步維艱！

教師評價手段方面的變革就是引入質(zhì)性評價。近年來，隨著評價理論的發(fā)展，人們開始注意到質(zhì)性評價方法的價值。質(zhì)性評價要求評價者深入到被評者的客體世界中，通過觀察、訪談以及投射技術等獲取第一手資料，對被評對象作感性的、整體的、綜合的了解。相對于傳統(tǒng)的量化評價方法，質(zhì)性評價的方法更多的關注內(nèi)在的、過程性的東西，通過教師和學生的行為表現(xiàn)去把握二者相互作用、促進發(fā)展的機制，抓住了教學中最有意義的、最根本的內(nèi)容，是一種蘊含著未來教育思想的發(fā)展性評價。質(zhì)性評價的方法正以其全面、深入、真實的再現(xiàn)評價對象的特點和發(fā)展趨勢的人性化優(yōu)點，受到越來越多教育界人士的歡迎[9]。有的論者建議，對教師的評價應盡量使用質(zhì)性評價，使教師通過評價明確自身的優(yōu)勢、不足和改進方向。在使用量化評價的情況下，也應該對教師評價的量化結(jié)果進行詳盡的說明和解釋。[10]

然而，質(zhì)性評價方法的一些特點，比如質(zhì)性評價標準的模糊性、主觀隨意性，容易使評價者在評價中較多顧及個人關系、情感和印象，以致評價結(jié)果失真、流于形式。由于評價者的過分主觀，所以這種失真的評價在一些教師看來，則無異于某種懲罰或變相懲罰。由于評價方式、評價手段欠科學，有些評價結(jié)論不能真正反映教師的實際教學水平和能力，只是反映了教師的人際關系和領導對教師的認可程度。在評價過程中，無論是學生對教師的評價還是管理者對教師的評價，情感因素的影響是普遍存在的。對學生采取筆試問卷的方式對教師進行打分評價，或通過與學生交談來了解教師的教學情況。與學生交談時會發(fā)現(xiàn)，如果是學生喜歡的班主任或輔導員，無論教學水平高低，學生都會打高分；而對那些紀律要求較嚴，作業(yè)、提問較多的教師，學生往往打分較低。評價者對自己的親朋、好友、下屬、上級等，也會出現(xiàn)偏袒美化甚至故意歪曲事實制造好的評價結(jié)果的現(xiàn)象。[11]結(jié)果，這種質(zhì)性評價必然會遭到他們的排斥，影響學校領導和教師之間的關系?？梢?，今后的教師評價不能完全使用某一種手段，而應當把質(zhì)性評價與量化評價結(jié)合起來。

四、結(jié)語

綜上分析，我們不難看到教師評價在改革中不斷走向合理化。比如人們越來越重視教師個人的價值和尊嚴，越來越重視更加民主的教師評價，越來越重視教師和學校的長遠利益。這充分表明了人們對教師評價有了越來越全面科學的理解，在教師評價實踐中，越來越多地彰顯了理解精神。當然，我們也應當清醒地看到，教師評價中不如人意的問題還很多，比如：教師的他評、互評和自評中，把評價活動誤解為一種“挑刺”的事情、搞形式主義或弄虛作假、相互設防的問題；有的領導過頻的檢查、過分的監(jiān)視，甚至過多的隨意性，如課堂聽課常搞突然襲擊，連招呼都不打，便堂而皇之隨意進出教室；學校片面關注和倚重教師評價的甄別性功能與獎懲性功能，在評價中隱藏著的各種變相懲罰，以及對一些教師的懲罰單憑所謂的評價結(jié)果，而完全置客觀原因于不顧；過度量化的評價標準無法考慮客觀原因。凡此種種，都使評價對教師產(chǎn)生了不良的影響，有的教師評價甚至“足以使教師產(chǎn)生心靈被傷害、自尊被剝奪、人格被褻瀆、覺悟被低估、素質(zhì)被輕看、被‘強行管制’的心理壓抑感受。這不僅無益于調(diào)動教師的工作積極性，反而會傷害教師的情感，使其產(chǎn)生不應有的對抗、逆反等情緒體驗”。[12]所以，教師評價的改革和創(chuàng)新真可謂任重而道遠。

[1]武化魁.現(xiàn)行教師評價的審視和思考[J].教育前沿（綜合版），2007（3）.

[2]許愛紅.促進教師發(fā)展的評價體系的構(gòu)建——以年終考核為例[J].教育科學研究，2009（3）.

[3]卞金祥.新課改背景下教師評價工作中存在的問題與對策[J].當代教育科學，2007（3－4）.

[4]王斌華.發(fā)展性教師評價制度[M].華東師范大學出版社，1998：115－117.

[5]張其志.教師評價的矛盾與分析[J].教育研究與實驗，2006（4）.

[6]蘇虹.現(xiàn)行教師評價制度之反思[J].教育探索，2005（5）.

[7]卞金祥.新課改背景下教師評價工作中存在的問題與對策[J].當代教育科學，2007（3－4）.

[8]蘇虹.現(xiàn)行教師評價制度之反思[J].教育探索，2005（5）.

[9]王艷玲.課堂教學評價的現(xiàn)狀分析與對策[J].理工高教研究，2006（1）.

[10]許愛紅.促進教師發(fā)展的評價體系的構(gòu)建——以年終考核為例[J].教育科學研究，2009（3）.

[11]韋煥能.關于教師評價中存在偏差問題的思考[J].職業(yè)教育研究，2007（6）.

[12]蘇虹.現(xiàn)行教師評價制度之反思[J].教育探索，2005（5）.