李 楨 張 鈞

（東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林長春 130000）

強國必先強教，強教必先強師，教師不僅是課程的理解者、執(zhí)行者和建構(gòu)者，也是提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量、實現(xiàn)國家教育方針的關(guān)鍵。隨著2001年基礎(chǔ)教育課程改革的持續(xù)推進(jìn)，具備參與課程建設(shè)的主體意識與改造課程內(nèi)容的主體能力，逐漸成為新時期人們對教師素養(yǎng)的殷切期盼和基本要求，而這便需要教師在完成傳統(tǒng)“傳道、授業(yè)、解惑”任務(wù)的同時，努力轉(zhuǎn)變既有的課程角色定位，生成“基于課程綱要”、“通過課程實施”、“豐富課程內(nèi)容”以及“為了課程完善”的課程意識，由“國家課程大綱的忠實執(zhí)行者”盡快成長為“三級課程體系的主動建構(gòu)者”，并于其中獲得更為全面和更高層次的專業(yè)發(fā)展。

國內(nèi)學(xué)界對教師課程意識的研究已取得了豐碩成果：一則，課程意識的研究范式日趨多元，由最初單純的理論思辨拓展到綜合的實證調(diào)查；一則，課程意識的研究內(nèi)容日趨廣泛，由對國外理論的簡單譯介拓展到涉及諸如課程意識的基本含義、構(gòu)成要素、生成途徑等多方面內(nèi)容的分析。然而，在繁榮的研究場景之后，課程意識的許多相關(guān)問題仍未得到切實澄清，還存有深化探討的可能和必要，我們急需以教師主體性為理論前提，系統(tǒng)回答具有積極價值導(dǎo)向的課程意識“是什么”（what）、“為什么”（for what）和 “何 以 實 現(xiàn)”（how）等問題。

一、主體關(guān)涉：教師積極課程意識的本體確證

探析“積極課程意識”需首先對“課程意識”予以解讀?！罢n程意識”是教師之于課程這一特定教育領(lǐng)域所產(chǎn)生的專業(yè)意識形態(tài)，按照國內(nèi)著名學(xué)者郭元祥的觀點，它可被界定為：“教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識，是對課程設(shè)計與實施的基本反映，”“包括教師對課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動方式、課程評價，以及課程設(shè)計與課程實施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實施中的指導(dǎo)思想?！盵1]通過對這一定義的分析可知：

第一，“課程意識”是教師個體的意識，教師的主體認(rèn)知必然關(guān)涉其中。從字面來看，課程意識由“課程”與“意識”兩詞疊加而成，其中“意識”指稱整個概念之“屬”，標(biāo)明課程意識的性質(zhì)，而“課程”則指稱整個概念之“種差”，標(biāo)明課程意識的類別，因此，作為意識的特殊樣態(tài)，課程意識必然具有與意識相同的本質(zhì)屬性，即同為主體對客觀現(xiàn)實的“映像”，它們“不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質(zhì)的東西而已”[2]，無論是其對象還是其內(nèi)容都是被主體“經(jīng)驗到”和“經(jīng)驗著”的客觀存在。所以，既然課程意識產(chǎn)生于教師在設(shè)計、教授、評價課程過程中與課程形成的互動關(guān)系，是教師對原處“客觀狀態(tài)”課程系統(tǒng)的主動認(rèn)知的結(jié)果，那么，課程意識便已經(jīng)過了教師的審視和改造，而不再僅僅是對課程的“鏡面式再現(xiàn)”。

第二，“課程意識”是教師主觀的意識，教師的主體判斷必然關(guān)涉其中。意識總帶有一定的價值導(dǎo)向性，它不單純指向“是什么”的事實性問題，也同樣指向“應(yīng)是什么”的目的性問題。教師是課程設(shè)計和課程實施的主體，在面對一定的課程系統(tǒng)時，教師總會以先在的教育觀為基準(zhǔn)，從現(xiàn)實與理想的契合程度中判斷該課程系統(tǒng)的“合目的性”，即分析它能夠在多大程度上反映了教師個人的教育信仰和教育理念，或作出正面評價，形成對課程系統(tǒng)的積極支持態(tài)度，或作出負(fù)面評價，形成對課程系統(tǒng)的消極批判態(tài)度，故而，課程意識決不是“價值無涉”的中性概念，它同時結(jié)合了主體的事實認(rèn)知和價值判斷，帶有極強的主觀情感體驗，其中蘊含著支持、不置可否以及否定三種截然不同態(tài)度行為取向。

第三，“課程意識”是教師生成的意識，教師的主體反思必然關(guān)涉其中。課程意識分為兩類彼此關(guān)聯(lián)的形態(tài)，其一，是教師對外在的課程系統(tǒng)的認(rèn)識，是一種“關(guān)于客觀事物的意識”，需要教師的感悟和體驗；其二，是教師對外在課程系統(tǒng)認(rèn)識的認(rèn)識，是一種“關(guān)于主觀意識的意識”，需要教師的總結(jié)和反思。反思是教師專業(yè)成長的動力源泉，也是教師專業(yè)成熟程度的評判標(biāo)準(zhǔn)，在課程意識的生成過程中，教師既在充實著對課程系統(tǒng)本身的認(rèn)識，也在反思著對課程系統(tǒng)本身的認(rèn)識，并會由于反思程度的差異，形成具有不同課程執(zhí)行傾向的課程意識，如反思缺失、忠實執(zhí)行課程方案的天真意識（Naive Consciousness），反思淡薄、安于過往課程方案的慣性意識（Habitual Consciousness）以及反思深刻、建構(gòu)當(dāng)前課程方案的批判意識（Critical Consciousness）[3]。

第四，“課程意識”還是教師必然會產(chǎn)生的意識。課程是教育教學(xué)活動不可或缺的基本要素，也是教師教書育人的必要載體，因此，教師必然與課程相關(guān)，只要從事教學(xué)活動，只要從事教育事業(yè)，教師便會接觸課程，習(xí)得一定的課程觀念，形成一定的課程意識，而無須一種外在的力量對其進(jìn)行“喚醒”抑或“植入”。

積極課程意識是課程意識的特殊形態(tài)和下屬概念，其中的“積極”一詞反映了該類課程意識的的價值評判狀態(tài)以及主體反思程度。筆者之所以將“積極”引入“課程意識”，是因為當(dāng)前學(xué)界所普遍使用的課程意識概念雖然揭示了“何謂課程意識”，卻未能清晰地描述出課程意識的內(nèi)在狀態(tài)，而且為全體教師所擁有的課程意識也并不都能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和促進(jìn)新課程改革目標(biāo)的順利實現(xiàn)，因此，以“積極”作為課程意識的導(dǎo)向，可以更好地限定“什么樣的課程意識是有價值的課程意識”，以及“我們應(yīng)促進(jìn)教師生成怎樣的課程意識”。

積極課程意識可被視作一種以積極心理狀態(tài)為依托的課程意識，是教師在個人主體意識被充分喚醒的前提下，于參與課程系統(tǒng)設(shè)計、實施過程中形成的課程意識，體現(xiàn)著教師對課程系統(tǒng)明了的認(rèn)知狀態(tài)、積極的支持態(tài)度、較高的反思水平以及主動的建構(gòu)精神。積極課程意識的主要表征有：

第一，生成性。積極課程意識并不是一種靜態(tài)而不可改變的課程意識，它是教師在“實踐——反思——實踐”的過程中通過對原有課程意識的改造實現(xiàn)的。生成意味著積極課程意識從無到有、從不完善到完善的動態(tài)漸變過程。初期的教師課程意識是簡單甚至消極的，但隨著教師個人經(jīng)驗的豐富、對課程熟悉程度的提高以及反思能力的增強，教師的課程意識會日臻完善，形成對某一課程系統(tǒng)科學(xué)、理性的態(tài)度。所以，并不是所有的教師都會具備積極課程意識，它是課程意識發(fā)展的成熟階段和高級形式，需要教師在與課程的互動關(guān)系中逐漸生成。

第二，正向性。依照美國學(xué)者舒爾曼（Shulman）對教師知識種類的劃分，積極課程意識可被歸為課程知識（Curriculum Knowledge）的一種，然而，與絕大多數(shù)知識 “價值中立”的屬性不同，積極課程意識卻是正向的。首先，在主體認(rèn)知方面，積極課程意識標(biāo)示著教師對課程系統(tǒng)較為清晰的認(rèn)知狀態(tài)，說明教師已基本對課程的設(shè)計、實施、反饋過程，對課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法都有了準(zhǔn)確的把握；其次，在主體判斷方面，積極課程意識標(biāo)示著教師對課程系統(tǒng)的認(rèn)同支持態(tài)度，說明教師在理解課程的基礎(chǔ)上，對課程形成了積極的情感體驗；再次，在主體反思方面，積極課程意識標(biāo)示著教師對關(guān)于課程系統(tǒng)的認(rèn)知以及情感體驗都?xì)v經(jīng)了深入的反思，說明教師對課程已經(jīng)具備了較高的覺解程度和較強的建構(gòu)能力。

第三，個體性。積極課程意識源自教師和課程的互動關(guān)系，是教師意識對外在課程系統(tǒng)的積極體認(rèn)與反思，其中必然涉及教師個人的主觀感受、主觀認(rèn)知、主觀評判。所以，積極課程意識在本質(zhì)上絕非獨立于作為課程設(shè)計、課程實施主體的教師個性特征和個體行為方式的“客觀課程再現(xiàn)”，它既是教師個人經(jīng)驗、興趣、情感、思維方式在課程領(lǐng)域的寄托，又是教師個人從教能力、教學(xué)經(jīng)驗、反思能力的流露。

第四，緘默性。英國物理化學(xué)家和思想家波蘭尼（Polanyi）曾在《人的研究》將知識劃分為“顯性知識”和“緘默知識”，他指出“通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那我們就可以將后一種知識稱為緘默知識”。[4]積極課程意識便具有“緘默知識”的“不可言說性”，它雖可為教師所認(rèn)識和反思，但卻難以通過語言、文字的形式得以傳遞，使他人明晰地了解到教師個體積極課程意識的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。然而，“不可說”并不意味著“不可做”，實際上，教師的積極課程意識一旦形成便會對教師的課程理念和行為發(fā)揮巨大的推動作用，幫助教師更為主動、合理地參與到課程的設(shè)計、實施等過程中來。

二、主體覺醒：教師積極課程意識的價值映現(xiàn)

我國傳統(tǒng)的課程體系往往與自上而下的教育管理模式結(jié)合起來，強調(diào)課程設(shè)計的“國家中心”和課程執(zhí)行的“忠實取向”，無論課程的目標(biāo)、內(nèi)容，還是課程教授方法都已于教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外由教育主管部門預(yù)先給予了明確限定，而教師只需遵從課程計劃、教學(xué)計劃的安排便可很好地完成教材的教授行為。此種課程體系無異剝奪了教師的課程參與權(quán)利，將教師視為課程的“接納者”和“中轉(zhuǎn)站”，未能將教師的主體意識和個人經(jīng)驗納入其中，致使課程與教師、教師與學(xué)生間形成了向下控制、向上依賴的消極被動關(guān)系，不利于教師主動性的發(fā)揮和學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

與之相對，自2001年實行的新課程改革則在努力消解單一的國家課程體系同時，還特別注重教師個人經(jīng)驗和自主性對課程的影響，希望教師能夠以課程開發(fā)者和教學(xué)設(shè)計者的角色參與到課程建設(shè)中來，呼吁增強教師課程權(quán)利、增強課程與教學(xué)實際的適切性，以使課程不再是獨立于教師之外的毫無意義的文本。這便需要教師扭轉(zhuǎn)以往那種消極被動的課程態(tài)度和課程角色定位，將對課程系統(tǒng)認(rèn)識模糊、批判意識薄弱、能動精神不強的慣性意識盡快轉(zhuǎn)變?yōu)轫槕?yīng)時代要求的積極課程意識，實現(xiàn)對新課程的理解、參與及變革。具體而言，積極課程意識的價值主要體現(xiàn)在如下四個方面：

從課程設(shè)計的過程看，低層次的課程意識慣于將課程視為不可變更的“國家律令”和獨立于教學(xué)過程之外的教育要素，教師自身只是課程的執(zhí)行者，其任務(wù)也僅局限于“備教材”、“教教材”、“考教材”。受此影響，處于教育實踐第一線的廣大教師很難產(chǎn)生主動參與課程設(shè)計的意愿和能力，導(dǎo)致他們善于教授教材卻不善于使用教材，善于利用課程卻不善于開發(fā)課程，未能擺脫“教書匠”的傳統(tǒng)角色定位。積極課程意識則將課程視為可被參與的生命體驗過程，并始終同教師的個人經(jīng)驗密切相關(guān)，教師不僅在執(zhí)行課程，也在理解課程、建構(gòu)課程，教師本身就是課程系統(tǒng)的要素之一。因此，持有積極課程意識的教師往往具備較強的專業(yè)自主性，拒斥“法令式”的課程觀，愿意參與課程設(shè)計，愿意提高個人素養(yǎng)，主動并善于利用已有的課程大綱和教材開發(fā)新的課程資源、拓展課程內(nèi)容，總結(jié)行之有效的課程實施策略，尋求課程實施的新途徑、新方法，從而能夠逐漸成長為課程實踐中的“課程專家”。

從課程目標(biāo)的落實看，低層次的課程意識總是引導(dǎo)教師從既定的國家課程目標(biāo)出發(fā)，以教學(xué)計劃為標(biāo)準(zhǔn)、以考試為導(dǎo)向，期待把自身認(rèn)為合理的內(nèi)容全部傳遞給學(xué)生，未想到學(xué)生的接受程度和基礎(chǔ)恰恰是教學(xué)的起點，常常會自認(rèn)為課程內(nèi)容越多越好、越難越好，其結(jié)果有可能引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與教育計劃的矛盾，誘發(fā)課程實施效率不高、課程目標(biāo)難以實現(xiàn)的問題。積極課程意識卻不囿于課程目標(biāo)，它引導(dǎo)教師從教學(xué)實際出發(fā)，從學(xué)生的需要出發(fā)，將目標(biāo)置于課程的總體框架中考察，以學(xué)生現(xiàn)狀和潛能作為課程實施的基點，綜合考慮國家課程、地方課程、校本課程各自的目標(biāo)和內(nèi)容，兼顧學(xué)生需要、教學(xué)進(jìn)度以及考試標(biāo)準(zhǔn)，并于它們適當(dāng)?shù)膹埩χ写_保不同層次、不同學(xué)科課程具體目標(biāo)的實現(xiàn)。

從課程內(nèi)容的選擇看，低層次的課程意識傾向于將課程等同于教材，將備課、授課的過程簡化為備教材、教教材的過程，以教育主管部門和學(xué)科專家編排的普適性教材作為理想和必須遵從的課程樣態(tài)，忽視學(xué)生成長經(jīng)驗，忽視具體教學(xué)環(huán)境，從而導(dǎo)致整個教學(xué)過程僅圍繞教材文本而動，削弱了課程的靈活性、實用性和適用性。積極課程意識則突破了“課程即教材”的狹隘視域，它要求教師對既定的教材內(nèi)容采取批判的審視態(tài)度，從學(xué)生的生活世界出發(fā)，從學(xué)生的需要出發(fā)，以學(xué)生作為課程學(xué)習(xí)的主體，以可被學(xué)生生活經(jīng)驗所接受和可對學(xué)生生活實踐產(chǎn)生切實教育效果的課程為理想課程樣態(tài)，緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)卻又不囿于課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合具體的教育情境、學(xué)生認(rèn)知水平對課程目標(biāo)進(jìn)行分解和細(xì)化，在與學(xué)生的互動中生成課程價值和新的課程內(nèi)容。

從課程效果的評價看，低層次的課程意識受傳統(tǒng)主智主義教育觀的影響，易將課程視為知識傳播的媒介，課程效果評價的標(biāo)準(zhǔn)即為學(xué)生接收知識數(shù)量的多少，這便使持有該意識的教師側(cè)重于課程在短期內(nèi)所能帶來的諸如學(xué)生考試成績迅速提升的工具性價值，而在一定程度上忽略了學(xué)校教育的育人價值，割裂了受教育者于德智體等方面的整體性發(fā)展。積極課程意識則將課程視為學(xué)生身心健康和諧成長的“影響源”，既重視學(xué)生基本知識、基本技能的習(xí)得，又注重學(xué)生基本情感、基本價值觀念的養(yǎng)成，這便使持有該意識的教師能夠兼顧課程穩(wěn)定的長期目標(biāo)與易變的短期目標(biāo)、內(nèi)在的育人價值與外在的工具性價值，對課程進(jìn)行整體規(guī)劃、對學(xué)生成長進(jìn)行階段性設(shè)計，以能否幫助學(xué)生養(yǎng)成全面發(fā)展的個性特征、能否激發(fā)學(xué)生潛在的終生學(xué)習(xí)能力、能否推動學(xué)生樹立良好的學(xué)習(xí)態(tài)度作為衡量課程合理性的指標(biāo)。

三、主體建構(gòu)：教師積極課程意識的形成機制

積極課程意識并不是教師必然具備的高層次課程意識形態(tài)，它的生成既受到教師主體意識、從教年限、專業(yè)素養(yǎng)等因素的影響，又是一個長期的漸變過程，而教師的課程角色、對課程的認(rèn)知反思能力也在其中隨之變化。

（一）內(nèi)化——教師作為課程的接受者

“內(nèi)化”是教師萌發(fā)積極課程意識的奠基階段，也是教師對課程的“受動學(xué)習(xí)”階段，主要獲得課程的主體認(rèn)知結(jié)果。在該階段中，通過接受課程培訓(xùn)和進(jìn)行課程教授，教師會逐步了解和熟悉特定課程系統(tǒng)的設(shè)計理念、目標(biāo)體系、內(nèi)容框架、講授方法，并將它們以客觀知識的形式內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，形成較為直觀的感性課程意識。然而，由于這一階段僅僅是教師與課程系統(tǒng)接觸的起步階段，他們還很難對課程產(chǎn)生深入的理性思考、作出正確的價值評判，更多是在充當(dāng)課程系統(tǒng)的緘默的觀察者、消極的承受者和忠實的傳遞者，教師的課程意識還較為簡單和初級，未能生成對課程的積極建構(gòu)態(tài)度。

（二）轉(zhuǎn)化——教師作為課程的理解者

“轉(zhuǎn)化”是教師萌發(fā)積極課程意識的關(guān)鍵階段，也是教師對課程的“積極接納”階段，主要養(yǎng)成課程的主體反思精神。由于與課程系統(tǒng)的長期接觸，進(jìn)入該階段后，教師對課程系統(tǒng)的認(rèn)知已不再停留于簡單的了解層次，而是在原有“客觀課程知識”的基礎(chǔ)上，通過個人的理解與加工，形成體現(xiàn)教師主體意識和主觀情感的、歷經(jīng)審視的課程知識。這一階段隨著教師經(jīng)驗的積累，他們已經(jīng)不再繼續(xù)對課程系統(tǒng)持有盲從態(tài)度，而是能夠以自身的教育理念、教育信仰、從教經(jīng)歷獨自對課程系統(tǒng)作出判斷，充當(dāng)課程系統(tǒng)的深入的思考者和理性的參與者，生成具有反思性和批判性的課程意識。①需特別指出的是，并不是所有的教師都會進(jìn)入到課程意識的轉(zhuǎn)化階段，它需要教師具備較強的反思能力、反思意識和一定的從教年限。缺少反思、缺少教學(xué)經(jīng)驗的教師容易持有低層次的課程意識，忠實地執(zhí)行既定的課程計劃。

（三）外化——教師作為課程的建構(gòu)者

“外化”是教師萌發(fā)積極課程意識的決定階段，也是教師對課程的“持續(xù)建構(gòu)”階段，主要激發(fā)課程的主體行動意愿。經(jīng)過內(nèi)化階段對課程知識的積累、轉(zhuǎn)化階段對課程知識的加工，教師全面掌握了課程系統(tǒng)的相關(guān)知識，并能結(jié)合自身經(jīng)驗對其開展自主反思，從而構(gòu)成了他們參與課程建設(shè)的認(rèn)知基礎(chǔ)和情感動力。“外化”階段的課程意識已經(jīng)具備了積極課程意識的形態(tài)，而處于該階段的教師也總會去扮演課程努力改進(jìn)者和主動創(chuàng)造者的角色，他們不僅善于發(fā)現(xiàn)既定課程的問題與不足，也善于結(jié)合具體教學(xué)情境開發(fā)課程資源、發(fā)現(xiàn)教授課程的有效策略和方法，能夠很好處理特殊與一般、復(fù)雜與簡單等課程關(guān)系，推動課程系統(tǒng)的學(xué)?；?、個性化、趣味化，使課程系統(tǒng)更為完善。

[1]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003，（6）：34－38.

[2]馬克思恩格斯選集[C].北京：人民出版社.1995，2.

[3]姜勇.論教師的課程意識及其喚醒[J].教育理論與實踐，2006，（9）：48.

[4]Polanyi，M.The Study of Man[M].London：Routledge ＆ Kegan Paul，1966，4.