王中華，熊 梅

（東北師范大學教育科學學院，吉林 長春 130024）

一、民族地區(qū)中學個性化教學的價值

（一）學校層面

第一，個性化教學有利于構建特色學校。特色學校就是一種獨特風格和多元色彩的個性化學校，特色學校是對趨同化學校的一種否定和拋棄，是形成學校個性化的重要表現。因此，民族地區(qū)中學也需要加強特色學校建設。一方面，個性化教學能形成本學校的教師教學風格和特色，形成本學校學生學習風格和特色，形塑本學校的教學管理風格和特色，形成本學校的品牌和形象，從而形成特色學校。另一方面，特色學校的形成也需要以個性化教學為途徑，通過長期的個性化教學，形成學校的特色，才能形成特色學校。通過個性化教學能為特色學校的形成積淀基礎，為特色學校提供前提。第二，個性化教學能吸引更多學生來學校就讀。通過個性化教學，展現學校的個性，重視學生的個性化發(fā)展，形成教師獨特的教學風格，形成學校品牌和特色之后，會吸引更多具有個性的學生前來學校就讀，這對學校來說是一件好事。第三，通過個性化教學，能使學校獲得更多的教育資源。通過個性化教學，提高學校的品位，提升教師的教學素質，尊重學生的學習興趣，關注學生全面和個性化發(fā)展，能得到更多的學生家長和社會的認同，所以，能使學校在激烈的競爭中獲得優(yōu)勢。第四，通過個性化教學，能提高教育質量。我們已經從“有學上”的階段提升到“上好學”。在大力重視學校教育質量階段，我們需要關注“因材施教”和“有教無類”，而個性化教學就是尊重學生的個性化差異，重視對學生的全納，關注“有教無類”，并重視“因材施教”，針對學生的不同學習風格和不同智能取向，采用相應的教學策略，讓學生獲得最適合的教育，得到盡可能大的發(fā)展。因此，民族地區(qū)中學需要尊重學生的差異，實現個性化教學，而不是消滅差異將所有學生拉平，讓每一個學生都能得到發(fā)展，從而提升教育質量。

（二）教師層面

一直以來，我們教師是“戴著鐐銬跳舞”，教師的個性化不能得到彰顯，教師所進行的教學也是非個性化的，特別強調在課程、教學方法、評價標準等方面要求整齊劃一，甚至在一些具體要求上也要求步調一致，決不允許學生有任何“出格”的行為。在個性化教學背景下，一方面，教師尊重學生的差異性，關注學生的不同興趣和學習需要，體現“學”的個性化；另一方面，個性化教學是對教師的解放，教師不是壓迫者，學生也不是被壓迫者，而是一種學習共同體，教師能根據學生的實際情況，依據教師自身的個性教學風格個性化地“教”，從而實現個性化教學?？梢?，民族地區(qū)中學進行個性化教學能給教師帶來個性的解放，帶來教學的有效性。

（三）學生層面

民族地區(qū)中學進行個性化教學，有利于學生的個性化發(fā)展，有利于學生進行創(chuàng)造人格的培養(yǎng)。具體來說，第一，個性化教學能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性人格。培養(yǎng)創(chuàng)造人格就是培養(yǎng)創(chuàng)造個性，通過個性化教學，能形成學生的獨特個性，培養(yǎng)學生的逆向思維，形成學生的創(chuàng)造人格。第二，有利于學生的個性化學習。在以往的教學過程中，學生不敢進行個性化表達，也不能有“大逆不道”的想法和說法，他們只是順從的看客和聽眾，是沒有思維的機械訓練者。然而，在個性化教學情境中，學生能進行個性化的回答，有選擇性的學習，同時，教師與學生之間、學生與學生之間能進行對話與溝通。第三，把學習權利還給學生。一直以來，學生只是按照教師預設的教學內容進行學習和思考，只是“配合”教師的“教”。因此，教師的話是神圣的，不容置疑的，不容更改的。而個性化教學則以學生為中心，整個課堂教學都是圍繞學生的“學”而展開的，因此個性化教學是具有選擇性，讓學生根據學習需求和學習興趣有選擇地學習，而不是教師強加于學生的。

二、民族地區(qū)中學個性化教學缺失的表現

（一）個性化教學觀念缺失

第一，校長缺少個性化教學理念。校長是一個學校的主管者，他（她）的管理理念和決策會影響到學校所有人，因此，校長在開展個性化教學中具有重要作用。然而根據筆者調查發(fā)現，F中學校長還根本不知道個性化教學為何物，更不能奢談個性化教學理念了，因此，校長個性化教學理念的缺失會帶來整個學校個性化教學的缺席。第二，教師沒有形成個性化教學理念，也就不能在課堂教學過程中開展個性化教學。第三，家長個性化教學理念的缺失。一般家長追求的就是自己孩子考試分數高，受到學校的表揚。民族地區(qū)中學學生家長也一樣有這樣的思想，不管教師個性化教學與否，關鍵在于學生的升學問題?？梢?，應試教育的思想還是在民族地區(qū)中學“根深蒂固”，個性化教學被擠壓在課堂教學之外。

（二）缺乏個性化教學方案

個性化教學是人性化教學，是以人為本的教學，而具體體現在課堂教學過程中就是尊重學生的差異性和興趣的多元性，為學生提供適合的教育。因此，教師需要提供更多的教學方案，從教案向學案轉型，讓學生具有選擇權，選擇自己感興趣的學習方案，選擇適合自己的學習方式，但是在現實的民族地區(qū)中學課堂教學過程中，教師往往缺乏個性化教學方案，用一種解決問題的方案，一種教學方式，一種思維方式，一種學習方式進行教學，從而剝奪了學生在學習上的選擇機會，學生成為被選擇的對象，只能被動學習，也就不可能實現個性化學習。

（三）個性化教學過程缺失

個性化教學需要在過程中去體現。民族地區(qū)中學在課堂教學中往往忽視個性化教學，忽略學生的個體差異性，沒有關注到學生的學習需求的差異，而是用傳統(tǒng)的統(tǒng)一思維來進行非個性化教學。例如筆者曾經到F中學去聽課，一位數學教師布置了一元一次方程的題：（2x-1)/3-(3x-4)/4=1。學生嚴格按照解題步驟解：兩邊都乘以最小公倍數12，得4(2x-1)-3(3x-4)=12，簡化得-x=4，最后得x=-4。學生是否有不同的解法，是否有新的想法，教師根本不予以關注。在現實的課堂教學中，民族地區(qū)中學毫無例外地進行著非個性化教學，忽視學生的主體性，忽視學生的個性化學習需要。

（四）缺乏個性化教學評價

評價，就是對事物的價值判斷和評定。個性化教學評價，就是需要對教學效果進行個性化判斷和評定。在現實課堂教學評價中，民族地區(qū)中學還沒有改變過去那種以單一性考試分數來衡量學生優(yōu)劣的評價模式，沒有建構形成性評價體系。在教師方面，主要以教師是否按“規(guī)矩”辦事，是否按照程序進行教學，是否按照教材、大綱等進行教學，按學生成績等評價教師；在學生方面，主要還是以學生的分數來定位學生的優(yōu)秀與否。筆者在聽課過程中發(fā)現語文、數學、英語等學科教師在課堂上給學生發(fā)測驗試卷時不斷念學生的分數，并指出學生測驗的進步與退步。目前，民族地區(qū)中學教學評價還存在教學評價理念過時、教學評價目標單一、教學標準混亂，沒有清楚認識到教學評價理念需要從評價教師的“教”到評價學生的“學”的轉變，需要形成以學生學習成效為導向的教學評價，樹立“評價不是為了證明，而是為了改進”的評價理念。

三、民族地區(qū)中學個性化教學缺失的原因

（一）強烈的教育文化傳統(tǒng)對個性化教學的抵制

十多年來，新課程改革在神州大地轟轟烈烈地進行，并開花結果。新課程改革對發(fā)達地區(qū)來說無非是“錦上添花”，但是對農村學校，對落后的民族地區(qū)學校來說，并不是一場“雪中送炭”。在新課程改革的進程中，民族地區(qū)中學與東中部地區(qū)中學相比，是在拉開差距，日益落后。因此，在這種情況下，盡管有新課程改革的力量在強烈地沖擊著現有的教師文化，但是已有的教師文化傳統(tǒng)還是占據上風。在新舊教師文化的洪流中新課程改革的一些理念被沖淡，被漠視，學校“濤聲依舊”，個性化教學也被排斥在課堂教學之外。

（二）大班化的影響

據統(tǒng)計，截至2010年，全國小學56人以上的大班額占小學全部班額的20.03%，其中66人以上的超大班額占5.42%；全國初中56人以上的大班額占初中全部班額的51.34%，其中66人以上的超大班額占14.76%。［1］同樣，作為貧困地區(qū)的西部地區(qū)中學普遍存在班級人數較多、大班化教學的現象，為教師開展個性化教學增加了一定的難度。筆者發(fā)現F中學班級人數都在80人左右，教室被擠得密密麻麻，一到教室讓人有一種透不過氣來的感覺。在上課過程中，教師要維持紀律已經不是一件容易的事情了。一方面大班化的客觀存在影響教師的情緒，另一方面也確實給教師進行個性化教學帶來了現實的難度。

（三）教師個性化教學理念的缺席

教師是個性化教學的主體，即個性化教學具體需要落實到教師身上。但是存在以下方面的缺失：第一，教師不懂什么是個性化教學。要在民族地區(qū)中學開展個性化教學，首先需要教師具有個性化教學的理論，教師缺乏個性化教學理論，就無法指導其實踐。就F中學而言，該學校的教師基本是本市T學院畢業(yè)的，而該學院教師教育過程中就缺乏個性化教學的理論的學習，缺乏對師范生的培養(yǎng)，因此，我們可以從源頭找到答案。第二，教師擔心個性化教學的風險。盡管個性化教學的實施比較困難，但一些有“個性”的教師，渴望能進行個性化教學，但是他（她）能承擔個性化教學所帶來的風險嗎？基于趨利避害的人本性的考慮，那些即使有“個性”的教師也往往停留在嘗試階段，而不敢將個性化教學作為常態(tài)化的教學范式，“大多持有‘做一天和尚撞一天鐘’的傾向，對課程與教學的發(fā)展和變革反應遲緩，對教育教學工作態(tài)度依舊”。［2］

（四）學校競爭壓力下忽視了個性化教學

學校與學校之間的競爭，意味著搶生源、搶教師等，誰競爭獲勝，就能獲得更多的教育資源，學校獲得更好的名聲。在如此競爭壓力下，校長不敢去“冒險”，教師不敢“越雷池半步”，個性化教學被視為異端邪說，有個性的教師被視為怪胎。

四、民族地區(qū)中學個性化教學的改進策略

（一）校長成為個性化教學的領導者是前提

首先，校長需要具有開放式、個性化教學的理念。校長是學校建設和發(fā)展中的靈魂人物，更是學校特色的表征。因此要進行個性化教學，需要校長具有開放式教育和個性化教學理念，能容納教師的個性化，能寬容學生的差異性，能對教師進行個性化領導，能對教師和學生進行個性化評價，成為“教育家式”的校長，不僅具有個性化教學理念，更具有個性化教學管理理念。其次，校長需要努力成為一個個性化的管理者和教師，具有組織教師進行個性化教學的領導能力。民族地區(qū)中學校長首先需要成為個性化的“首席”，具有個性化的思維方式，具有個性化的管理方式，形成個性化的行為習慣，因此，一方面需要加強校長的學習與修養(yǎng)，對校長進行一定的個性化培訓和進修；另一方面，校長需要反思如何成為個性化的領導者，如何去建構學校的個性化等，通過外在的學習與內在的反思，成為“個性化”的管理者。

（二）教師是關鍵

全國人大副委員長陳至立指出：“個性化教育的關鍵是教師?！保?］個性化教學是個性化教育實施的重要途徑，因此，在開展個性化教學過程中，關鍵是教師的理念和行動。第一，教師需要全面理解個性化教學理念。教師需要對個性化教學具有一個全面的理解，認識到個性化教學精神內涵，認識到個性化教學不是一種具體的教學模式，而是一種“以個性化的教為手段,滿足學生個性化的學，并促進個體人格健康發(fā)展的教學活動”。［4］在全面理解個性化教學的精神內涵基礎上，樹立個性化教學本質是以人為本的教學理念。第二，教師進行個性化教學設計。在教師的備課過程中，需要考慮到學生是有思想、有情感的生命整體，是有差異的鮮活個體，具有不同興趣、不同的生活經驗和不同的情感體驗，具有不同的心理發(fā)展水平，需要考慮到不同的民族文化差異，不同的民族心理和行為習慣等。教師在教學設計過程中，需要提供差異性和個性化的學習方案讓學生進行選擇，并在教學設計過程中，考慮到多種可能性。第三，教師教學方式的個性化轉換。在個性化教學過程中需要從以教為主的教學方式轉換到以學為主的學習方式，將學生看作是教學過程中的主體，尊重學生的個體差異，讓學生主動參與到課堂教學中來，喚醒學生的學習自覺。第四，教師進行教學個性化評價。教師在對學生進行評價過程中，需要關注到教學的目的是為了每位學生的發(fā)展，而不是某個學生的發(fā)展，而且注重個性化教學需實現學生的全面發(fā)展和個性化發(fā)展，不僅是一種靜態(tài)的考試成績和分數，更要看重學生的個性化學習過程中知識體驗、情感的愉悅、態(tài)度價值觀的形成。

（三）開放式辦學是條件

第一，開放式、個性化的空間，能為個性化教學提供重要的空間條件。個性化教學需要個性化的教育空間，因此，在民族地區(qū)中學開展個性化教學過程中，需要打開班級的“墻壁”，促進異班級學生間合作；打開年級的“墻壁”，促進異年級學生間合作；打開學科組、學年組的“墻壁”，促進教師間的協同教學；打開部門的“墻壁”，促進部門人員間的合作。［5］通過開放式、個性化的教育空間的創(chuàng)建，為個性化教學提供一個同質合作、異質交流、差異共享、個性尊重的人文環(huán)境，實現個性化教學在空間的解放。第二，開放式的、彈性時間制度，能為個性化教學在時間方面提供保障。個性化教學不僅需要個性化的教學空間，也需要在時間上打破原有的規(guī)定過死的時間，通過實行彈性時間制度，一方面讓教師具有更多可以自己調控和把握的教學時間；另一方面，能給予學生更多的學習彈性時間，讓學生能更加有選擇性地學習。第三，推進小班化教學，為個性化教學提供教學組織形式方面的保障。班級人數控制在19～28人之間，通過人數的減少，學生座位由原來固定不變的“秧田式”轉變?yōu)榛顒邮降淖?，根據需要隨時變更座位，從而為個性化教學提供條件。

（四）特色學校的構建是基礎

第一，我們需要明白特色學校與個性化教學之關系。個性化教學與學校的個性化是密不可分的，個性化教學是展現學校的個性和特色的重要標志，而個性化的學校則為個性化教學提供了客觀的環(huán)境和氛圍。特色學校與個性化教學關系也是密切的，個性化教學同個性化的教學設計、個性化的課程、個性化的教師彰顯學校特色，而特色學校又為個性化教學帶來開放式、個性化的教學空間、教學時間以及教學氛圍等條件性的教學環(huán)境。第二，民族地區(qū)中學需要特色學校的精神內涵。民族地區(qū)中學光有民族特色還是不夠的，因為特色學校不僅是指涉一個方面，更重在涵括了特色學校的精神內涵，需要深刻體味到“特色學校就是核心價值與附加價值的統(tǒng)一。核心價值就是貫徹國家教育方針、實施國家的課程標準、落實國家的培養(yǎng)目標；附加價值就是自身改革的切入點、自身的個性追求、自身的獨特傳統(tǒng)……”［6］第三，關注民族地區(qū)中學特色學校建設的長期性和復雜性。一般而言，特色學校建構是一個長期的過程，也是一個復雜的過程，需要一定的文化積淀，需要一定的學校文化培育?！耙驗樘厣珜W校中的教育生活及特色學校的外部環(huán)境是不可能選擇和設計出來的，所以不存在刻意創(chuàng)造出來的特色學校”。［7］因此，民族地區(qū)中學需要加強內涵式修煉，“苦練內家功”，同時需要學習和借鑒其他中學的特色化建設經驗，只有在“內”、“外”兼修的條件下，集大成于一身，才能形成特色學校，才能更好推進個性化教學的發(fā)展。

（五）基礎教育課程改革是契機

第一，新課程改革是在民族地區(qū)中學開展個性化教學重要的契機。當前新課程改革進入了深入發(fā)展的階段，個性化教學是推進新課程改革的具體表現。因此，民族地區(qū)中學需要充分利用新課程改革的宏觀背景，將全納教育、尊重差異、關注個性、體現公平的個性化教學開展起來，在深化課程改革的過程中進行教學改革，實現教學范式的轉型，以實現“偉大民族的復興，每位學生的發(fā)展”的宏偉目標。第二，民族地區(qū)中學需要抓住新課程改革的機會，來一次鳳凰涅槃，羽化成蝶，教學上迎來新的春天。歷史上無數案例證明了貧窮落后關鍵在于沒有去改革的勇氣，缺乏“窮則變，變則通，通則久”的無畏精神。在當前我國城鄉(xiāng)教育一體化，國家重視發(fā)展弱勢學校的視野中，民族地區(qū)中學需要積極響應和適應國家教育改革的號召，主動利用好機會，實現自我變革，加快個性化教學的步伐。所以民族地區(qū)中學不能因為改革需要付出艱難的代價，需要面對各種壓力與障礙因素以及改革的風險，就選擇保守，選擇規(guī)避，這是不明智的，而應該把個性化教學改革作為一次學校發(fā)展的動力，實現學校的跨越式發(fā)展。

（六）發(fā)揮地方院校的價值是后盾

第一，地方院校加強民族地區(qū)中學教師進行個性化教學的培養(yǎng)和培訓。教學、科研、社會服務是高校的三項基本功能。地方高校作為當地最有師資培養(yǎng)和培訓能力的機構，需要為中學教師的培養(yǎng)和培訓提供平臺。因此，在開展民族地區(qū)中學個性化教學過程中，需要發(fā)揮地方院校的價值，積極培養(yǎng)和培訓具有個性教學理念和教學能力的中學教師。第二，建立地方院校與民族地區(qū)中學溝通和合作關系，就個性化教學問題進行相互溝通。地方院校與中學結成合作關系，大學教師與中學教師結成平等的合作“伙伴”關系?！霸谶@個學習共同體里，雙方就共同感興趣的、有實際價值的或直接涉及教育教學過程的問題進行研究，共同解決問題，促進教師專業(yè)發(fā)展”。［8］總之，通過發(fā)揮地方院校的功能，促進民族地區(qū)中學個性化教學是可能的，也是可行的。

［1］提高教育質量促進學生身心健康教育部組織研究解決大班額問題［J］.教育發(fā)展研究，2011(Z2):38.

［2］王中華.新課改遭遇教師冷漠態(tài)度的文化檢視［J］.西南教育論叢，2008（2）：87.

［3］陳至立.大力提倡個性化教育［J］.中國教育學刊，2011（10）：卷首語.

［4］李如密，劉玉靜.個性化教學的內涵及其特征［J］.教育理論與實踐，2001（9）：37.

［5］熊梅，王庭波.開放式學校組織特征與建構［J］.中國教育學刊，2011（8）：17.

［6］陳萬志.建設特色學校就是辦好每一所學校［J］.人民教育，2010（3－4）：4.

［7］李醒東.解讀特色學校［J］.中小學管理，2004（5）：31.

［8］王凌，陳瑤.大學與中小學合作伙伴關系的形成與發(fā)展［J］.民族教育研究，2010（2）:56.