潘 涌

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華 321001）

語用范式轉(zhuǎn)型與獨(dú)立評(píng)論能力的培養(yǎng)

潘 涌

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華 321001）

以獨(dú)立的母語評(píng)論為形式特征的積極語用新理念，分析從消極到積極這種語用范式轉(zhuǎn)型的時(shí)代背景;具體闡述獨(dú)立評(píng)論在母語教育中的重要意義，特別是以國外母語教育的課標(biāo)、大綱、教材和閱讀教學(xué)案例為參照，力主汲取其精華以供大陸母語教育改革之借鑒是本文宗旨。

積極語用;語用范式轉(zhuǎn)型;獨(dú)立評(píng)論;國外母語教育

一、語用范式轉(zhuǎn)型及其時(shí)代背景

“范式”(paradigm)這一特定概念，為美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩(T·S·Kuhn)于20世紀(jì)60年代所創(chuàng)。在這個(gè)雖為古希臘已有的詞中，庫恩賦予了其科學(xué)哲學(xué)的新含義:“在一定時(shí)期內(nèi)，可以向研究者共同體提供的典范性問題及解決方法的普遍公認(rèn)的科學(xué)業(yè)績?！保?］庫恩否認(rèn)了科學(xué)知識(shí)和理論的積累式發(fā)展這個(gè)舊命題，確立了科學(xué)理論的進(jìn)步是通過具有不可通約性(incommensurability)的新舊范式之間的轉(zhuǎn)換來實(shí)現(xiàn)的這個(gè)頗有創(chuàng)意的革命性科學(xué)觀;換言之，庫恩認(rèn)為科學(xué)理論新舊范式之間存在著一種兩者不可溝通、交流的斷裂，并不存在邏輯上的共同準(zhǔn)則(即具有不可通約性)。庫恩“范式論”的理論貢獻(xiàn)在于不僅給予了連續(xù)積累的舊科學(xué)進(jìn)步觀以致命打擊，而且給人文社會(huì)科學(xué)各領(lǐng)域的發(fā)展帶來了新的視角和啟發(fā)。后來，作為哲學(xué)用語的“范式”演化為某個(gè)時(shí)代被人們公認(rèn)的、某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的范例或體系。觀照人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)所發(fā)生的具有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的革命性變化，當(dāng)是顯著對(duì)立的新舊范式之間的劃時(shí)代轉(zhuǎn)換。語用學(xué)領(lǐng)域內(nèi)亦復(fù)如是。真正具有深度和創(chuàng)意的語言變革，往往就是新舊語用范式之間的革命性轉(zhuǎn)換。

所謂積極語用，是指基于表達(dá)主體獨(dú)立人格和自由思維、以個(gè)性言說、獨(dú)立評(píng)論和審美表達(dá)等為形式特征因而富于創(chuàng)造活力的主動(dòng)完整的表現(xiàn)性言語行為。其中獨(dú)立的母語評(píng)論是最能表征人的智慧、實(shí)現(xiàn)其思想價(jià)值的語用形式，也是最能標(biāo)志一個(gè)社會(huì)文化創(chuàng)造蓬勃力量的語用形式。沒有獨(dú)立的母語評(píng)論，就沒有個(gè)體生命的思想成長，當(dāng)然也沒有整個(gè)社會(huì)的文明發(fā)達(dá)和成熟。所謂消極語用，即指偏重“接受本位”(學(xué)習(xí)者)的機(jī)械認(rèn)知、單向接受、客觀理解從而趨同外化、共性表述這種被動(dòng)狹窄表淺的復(fù)述性(再現(xiàn)性)的言語行為而言。積極語用和消極語用不僅是一般意義上的表達(dá)風(fēng)格有異，更是性質(zhì)有別、發(fā)展階段不一的兩種語用范式，故本質(zhì)上是語用哲學(xué)觀的落差，即語用主體在言語活動(dòng)中的地位和作用之落差。趨同外化、共性表述這種被動(dòng)再現(xiàn)型言語行為，就其本質(zhì)而言，是一種生命主體缺席的變相失語，它背離了上述馬克思關(guān)于人的言語是其“思想的直接現(xiàn)實(shí)”這一著名論斷，故為“無我”或“弱我”之語用。而富于創(chuàng)造活力的主動(dòng)表現(xiàn)型言語行為，則是一種橫溢著主體生命思維、情感、智慧等內(nèi)在能量的精神活動(dòng)，故為“有我”或“強(qiáng)我”之語用。從消極語用向積極語用的蛻舊更新，言之為一場不動(dòng)聲色的語用范式的轉(zhuǎn)型并不為過。這種轉(zhuǎn)型實(shí)際上已經(jīng)開始發(fā)生:且不說網(wǎng)絡(luò)上“異質(zhì)語用”的崛起，中央人民廣播電臺(tái)、人民日?qǐng)?bào)和中央電視臺(tái)這三大主流媒體對(duì)“新聞?wù)捶健钡仍u(píng)論欄目的迅速增設(shè)、語用個(gè)性活力的開禁與逐步釋放，即為明證。質(zhì)言之，語用范式的轉(zhuǎn)型是時(shí)代發(fā)展的必然邏輯，是任何個(gè)人意志無法逆轉(zhuǎn)的歷史趨勢。

胡錦濤總書記在黨的十七大報(bào)告中曾肯定性指出中國社會(huì)的巨大進(jìn)步:“人們思想活動(dòng)的獨(dú)立性、選擇性、多重性、差異性明顯增強(qiáng)。”［2］由于言語(即語用)是主體“思想的直接現(xiàn)實(shí)”(馬克思)，因此，日趨斑斕多姿的思想活動(dòng)必然引發(fā)語用主體的母語表達(dá)趨向個(gè)性化、活力化、多樣化。而新舊世紀(jì)更替至今，整個(gè)時(shí)代背景演繹出多側(cè)面、多層次的蔚為壯觀的新變，以言興國、邁向盛世中華已成為社會(huì)各界共同的強(qiáng)烈憧憬。

第一，就社會(huì)背景而言，人們正由消極語用時(shí)代被隨意役使、被單向輸入文化符號(hào)、機(jī)械執(zhí)行思想指令的工具人，逐漸回歸到人格獨(dú)立、思想開放、言論自由的語用主體。胡錦濤的上述判斷，就是準(zhǔn)確、敏銳地給廣大公民的思想現(xiàn)實(shí)和精神特質(zhì)做出了高度濃縮、深刻概括的定位，是對(duì)現(xiàn)代公民人格變化、思想發(fā)展諸多具象提綱挈領(lǐng)的提煉。而公民思想現(xiàn)實(shí)的這種巨變，實(shí)質(zhì)上就是新時(shí)期改革開放30年以來的歷史成果之一。如果我們認(rèn)同這種判斷:“思想有多遠(yuǎn)，我們就能走多遠(yuǎn)”，正是思想力最終創(chuàng)造了現(xiàn)代社會(huì)的精神與物質(zhì)成果;那么，必然同意這種推理:思想現(xiàn)實(shí)的巨變是當(dāng)代中國改革開放以來諸多變化中最深刻之所在，必將引發(fā)語用范式轉(zhuǎn)型、催生以獨(dú)立評(píng)論為形式特征的積極語用之普及化。

第二，就文化背景而言，正由消極語用泛濫時(shí)代主流意識(shí)形態(tài)所象征的一元文化逐漸向主流文化與多元文化包容并存時(shí)期轉(zhuǎn)變?；厥讟O“左”思潮當(dāng)?shù)乐畷r(shí)，主流文化可以借助“軟暴力”和“軟壓迫”而輕易形成一統(tǒng)天下的話語霸權(quán)，進(jìn)而深度鉗制支流文化(即亞文化，subculture)的產(chǎn)生，導(dǎo)致社會(huì)文化底蘊(yùn)的同質(zhì)化，公共話語日趨強(qiáng)勢乃至籠罩人們的心靈。而大陸社會(huì)的開放化進(jìn)程，撤去了人的精神藩籬，正給多元文化的形成創(chuàng)造了合法的精神空間?！昂投煌?、“多元互補(bǔ)”作為新時(shí)期文化創(chuàng)造的基本共識(shí)，有效地保護(hù)著異質(zhì)文化的生存和發(fā)展，而異質(zhì)文化的弘揚(yáng)光大必然使表征同質(zhì)文化的一統(tǒng)化公共話語及其霸權(quán)傾向有所扼止、特色鮮明的個(gè)性話語日漸萌發(fā)和茂盛，換言之，洋溢著個(gè)性創(chuàng)造活力以獨(dú)立評(píng)論為表達(dá)常式的積極語用勢將崛起。

第三，就教育學(xué)背景而言，理論界正由“適應(yīng)論”向“超越論”、由“接受說”向“創(chuàng)新說”深刻轉(zhuǎn)換。隨著20世紀(jì)的漸行漸遠(yuǎn)，舊教育目標(biāo)觀即所謂教育要與社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治和文化等相適應(yīng)，培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)需要的具有某些統(tǒng)一規(guī)格的“接班人之說”，已受到教育理論界日益強(qiáng)烈的質(zhì)疑和批評(píng)。作為馬克思主義的實(shí)踐哲學(xué)，它強(qiáng)調(diào)實(shí)踐主體對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越和對(duì)未來的創(chuàng)造，而不是簡單滿足于復(fù)制既有文明、適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)需求。因此，可以推論:教育的超越性特征就體現(xiàn)在它培養(yǎng)出能夠改造現(xiàn)實(shí)世界、創(chuàng)造理想世界的新人，換言之，賦予未來人以超越性的實(shí)踐本質(zhì)，這才是教育的根本目標(biāo)。這樣，教育的著眼點(diǎn)并不在于單純使新人“接受”人類積淀下來的既定文明、“適應(yīng)”前人所早已預(yù)設(shè)的社會(huì)規(guī)范，更是在“接受”、“適應(yīng)”的基礎(chǔ)上為“超越”和“創(chuàng)新”而自主性地學(xué)習(xí)。［3］在如上教育目標(biāo)不斷更新、先進(jìn)教育理念持續(xù)普及的理論背景下，以凸顯言語主體的表達(dá)功能、釋放個(gè)體生命的評(píng)論活力為主旨的積極語用，自然要上升為母語教育的新目標(biāo)和新使命，并且成為整個(gè)社會(huì)語用發(fā)展的新階段、精神文明演進(jìn)的新里程。

綜上所述，由消極語用向積極語用的逐漸進(jìn)化，是當(dāng)代中國語用范式的一次歷史性深刻轉(zhuǎn)型，是時(shí)代發(fā)展所強(qiáng)勢驅(qū)動(dòng)的必然的內(nèi)在要求;而學(xué)校教育如何展開獨(dú)立的母語評(píng)論，是實(shí)施積極語用的題中要義。

二、積極語用的要義:獨(dú)立的母語評(píng)論

母語(Native Language)即是作為社會(huì)成員的個(gè)體生命無時(shí)不用、無處不在的法定民族共同語。在本文的語境中，百分之九十以上漢族人的母語和中華多民族共同的國語即為《中華人民共和國憲法》(1982年12月4日全國人民代表大會(huì)頒布施行)早已明確賦予法律地位的、全國通用并予以推廣的“普通話”，學(xué)界則稱之為現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)“漢語”(Chinese Language)。智慧的人，正是通過母語而開啟生活、認(rèn)識(shí)自我并擁有真實(shí)的現(xiàn)實(shí)世界，也正是憑借母語展示心靈、釋放潛智、實(shí)現(xiàn)一己理想并在更高層面上反觀自我、達(dá)成新的超越。從這個(gè)意義上說:母語就是個(gè)人的文化命脈所在;就祖國而言，個(gè)體優(yōu)質(zhì)的母語語用能力最終匯聚成社會(huì)群體蓬勃的文化創(chuàng)造活力。故個(gè)體的母語語用活力與社會(huì)的母語文化創(chuàng)造活力構(gòu)成邏輯的正比例關(guān)系。

由一個(gè)混沌的自然生命而成長為自由、自主、自立的現(xiàn)代文明人，最重要的途徑莫過于養(yǎng)成且發(fā)展富于個(gè)性活力的、運(yùn)用母語評(píng)論的能力(簡稱為母語評(píng)論能力，Ability to Make Comment in Mother Tongue)。在世界各國母語教育的成人目標(biāo)體系中，最鮮明、最深沉的即是旨在提升自由思維品質(zhì)而普遍重視對(duì)學(xué)生“母語評(píng)論”能力的培養(yǎng)。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》曾鄭重指出:“兒童有權(quán)在自己的發(fā)展過程中作為一名自主的行動(dòng)者，表達(dá)意見?！庇謱?duì)此闡釋:“兒童有發(fā)展其智能、道德和精神所需的自由?！保?］(兒童泛指18歲以下的青少年)一方面，各國母語教育普遍注重學(xué)習(xí)者的言語自主，減少乃至杜絕公共話語、流行話語、時(shí)髦話語等外部話語對(duì)源自肺腑的個(gè)人話語之?dāng)D占;另一方面，長期以來大陸母語教育中趨同化輸入、共性化輸出的基本范式并未得到根本改變，表征為青少年漢語思辯、運(yùn)用、創(chuàng)造諸能力全面弱化的母語教育的危機(jī)，已成社會(huì)各界廣泛關(guān)注的“公共問題”——正是在此落差懸殊的教育背景下，我們倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立的母語評(píng)論能力才具有強(qiáng)烈的緊迫性和突出的現(xiàn)實(shí)意義。

獨(dú)立的母語評(píng)論是自由思維的最好象征，故是積極語用的重心。在外國母語教育中，“評(píng)論”(Comment)是一個(gè)指涉豐富、用途廣泛、意蘊(yùn)深沉的詞匯。它有時(shí)指批判、批評(píng)甚至非難，有時(shí)又指評(píng)價(jià)、判斷或辯說;它既含有否定意向的質(zhì)疑或肯定意向的褒揚(yáng)，更泛指基于獨(dú)立人格、源于自由思想的個(gè)體言說，所以這是發(fā)揮每位學(xué)生主體精神、弘揚(yáng)其自由辯說、煉就其母語創(chuàng)新智慧的重要途徑。在一種倡導(dǎo)人格平等、思想自由之理念的文化土壤上，憑借母語評(píng)論發(fā)展思維、放飛心智、成就生命這種創(chuàng)新性指向，原本就是世界母語教育的共同價(jià)值取向。

三、國外母語教育的理念:煉就獨(dú)立評(píng)論能力

由洪宗禮先生等主編的10卷本《母語教材研究》，總計(jì)近六百萬字，集中了全球各國、各地區(qū)160余位專業(yè)學(xué)者的智慧，研究了世界40多個(gè)國家及地區(qū)當(dāng)代母語課程標(biāo)準(zhǔn)、大綱和教材等，覆蓋了全球8大語系26個(gè)語種，為進(jìn)一步了解并分析全球母語教育概況、價(jià)值特點(diǎn)及趨勢，提供了迄今最為完整和可靠的第一手資料乃至思想資源。我們從中研究可以發(fā)現(xiàn):各國母語課程標(biāo)準(zhǔn)或母語教學(xué)大綱往往以一種鮮明而強(qiáng)烈的自覺意識(shí)凸顯了本國通過獨(dú)立的母語評(píng)論來造就的現(xiàn)代公民教育理念。

《法國高級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱》指出:“法語課既要給學(xué)生帶來知識(shí)，更要培養(yǎng)他們的思維能力和批評(píng)觀念”，而“掌握語言是閱讀文本和培養(yǎng)思維能力的首要條件”，而且該大綱對(duì)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和批評(píng)的能力提出了具體目標(biāo)，要求“在法語公共必修課結(jié)束后，學(xué)生應(yīng)該能夠閱讀、理解并自己評(píng)論一個(gè)文本，找出文本中的語言問題、歷史問題、背景問題、論述問題和美學(xué)問題”，能夠“形成自己的評(píng)判結(jié)論，形成自己的評(píng)判語言”。［5］《俄羅斯(10～11年級(jí))語文教學(xué)大綱》認(rèn)為在文學(xué)教學(xué)的各個(gè)階段，都要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和獨(dú)立思考能力。［6］以西班牙語作母語教學(xué)的《哥斯達(dá)黎加初中語文教學(xué)大綱》在其總則中明言:母語教育應(yīng)該將學(xué)生塑造成具有與世界作靈活溝通的能力的人，同時(shí)具備獨(dú)立、靈活和批判的思考能力。［7］美國馬薩諸塞州《共同學(xué)習(xí)核心》同樣直陳母語學(xué)習(xí)的目標(biāo):“所有學(xué)生要能夠批判性地閱讀和聽說，以便獲得信息、理解和享受。他們要能夠用標(biāo)準(zhǔn)英語進(jìn)行清楚、真實(shí)、勸說性的和創(chuàng)造性的寫作和說話?！保?］縱觀各國母語課程標(biāo)準(zhǔn)或母語教學(xué)大綱，紛紛將學(xué)習(xí)母語與優(yōu)化思維兩者有機(jī)地聯(lián)系起來，自覺地視學(xué)生學(xué)習(xí)母語為淬礪其思維品質(zhì)、發(fā)展其思維能力的主要途徑。正如美國教育家所公認(rèn)的那樣，母語教育是“實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)有見識(shí)、能思考的公民這一教育中心目標(biāo)的最重要的一種方法?！保?］尤其值得關(guān)注的是，諸多母語課程標(biāo)準(zhǔn)或母語教學(xué)大綱中普遍、頻繁出現(xiàn)一個(gè)關(guān)鍵詞“批判性”(替換詞有“批評(píng)”、“批判”、“評(píng)論”、“評(píng)判”等)，要求學(xué)生在母語聽說讀寫的實(shí)踐活動(dòng)中以自主獨(dú)立的批判性思考為主宰，對(duì)教材選文或各種信息做認(rèn)真的比較、篩選和鑒別，并使其價(jià)值目標(biāo)指向創(chuàng)造性思維。

伴隨著全球化時(shí)代的到來，積淀學(xué)生優(yōu)秀的媒介素養(yǎng)是對(duì)未來合格公民的一個(gè)基本要求。這種優(yōu)秀的媒介素養(yǎng)是指對(duì)各種媒體信息的比較、選擇進(jìn)而提煉自己觀點(diǎn)的綜合素養(yǎng)。其中，針對(duì)媒體信息做出有品位的母語評(píng)論是關(guān)鍵(著重號(hào)引者所加)。這不僅僅是現(xiàn)代人立身處世所應(yīng)具備的對(duì)媒介信息的一種思維能力和言語能力，更是作為國家公民之一分子的任何個(gè)體所必經(jīng)承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任。換言之，養(yǎng)成對(duì)媒介信息真實(shí)、獨(dú)立、批判性和創(chuàng)新性的母語評(píng)論能力，更是現(xiàn)代民主社會(huì)對(duì)其所有成員作為“人”的基本素質(zhì)要求，因而已經(jīng)超越了一般母語運(yùn)用技能或技巧的范疇。加拿大語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，要使所有學(xué)生“學(xué)會(huì)運(yùn)用分析和批判的技能對(duì)交際媒介作出反應(yīng)”，“通過審視媒體作品，學(xué)會(huì)分析觀點(diǎn)、篩選信息?！保?0］《德國語文教學(xué)大綱》明言通過閱讀報(bào)紙、電視等大眾媒體，“養(yǎng)成評(píng)判態(tài)度，提高評(píng)判能力?！保?1］《阿根廷中學(xué)西班牙語言和文學(xué)教學(xué)大綱》在其教學(xué)目標(biāo)中突出了學(xué)生對(duì)大眾傳媒的批判性態(tài)度，要求其“能對(duì)社會(huì)公共輿論和媒體消息、新聞進(jìn)行批判的分析和評(píng)價(jià)，能對(duì)媒體的新聞?wù)Z言以及它同其它領(lǐng)域的語言之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行理解、語言學(xué)方面的分析和再創(chuàng)作?！保?2］《智利中學(xué)語文教學(xué)大綱》比較具體地列出了對(duì)學(xué)生傳媒素養(yǎng)的多種要求:“比較并說明不同媒體對(duì)相同事件的報(bào)道及所持觀點(diǎn)的異同;將媒體報(bào)道與其它文化渠道傳播的信息相比較;媒體作為傳播信息、思想等內(nèi)容的工具，對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)和批判性思考，形成自己的觀點(diǎn)。”［13］沒有獨(dú)立的判斷，就無法產(chǎn)生自由的思想;沒有真實(shí)的批評(píng)，就不能產(chǎn)生有價(jià)值的選擇——這對(duì)母語教材的編寫和母語教學(xué)的拓展，具有重要的啟發(fā)意義，即要使整個(gè)母語教育的核心目標(biāo)定位在“我思故我在”、“我疑故我立”上來?？梢哉f，只有擅長獨(dú)立的質(zhì)疑和批評(píng)，才算是掌握了開啟美好未來的金鑰匙——各國母語課程標(biāo)準(zhǔn)或母語教學(xué)大綱正是以此去努力占據(jù)全球人才培育的戰(zhàn)略制高點(diǎn)的:引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自由思考、獨(dú)立評(píng)說。

既然母語教育承擔(dān)著“成人”的重要文化使命，而“成人”之要義就在于讓學(xué)生在文化啟蒙期開始就逐步養(yǎng)成敢于批判和創(chuàng)新、善于批判和創(chuàng)新的思維能力。由于言語與思維天然具有同位一體的親密關(guān)系，故以獨(dú)立評(píng)論為形式的母語活動(dòng)將是養(yǎng)成獨(dú)立思維乃至創(chuàng)新性思維的主要途徑——從這層意義上說，母語教育的基本功能是任何兄弟學(xué)科的教學(xué)所無法取代的。諸如:怎樣排除旁人議論的影響而尊重自己的真實(shí)體驗(yàn)?怎樣判斷事物或現(xiàn)象的性狀?怎樣反思已發(fā)生人事的成敗功過?怎樣感悟表象之后的底蘊(yùn)與啟迪等等。這種評(píng)論能力的形成，對(duì)學(xué)生成人和一生可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要，母語教育責(zé)無旁貸。正如《法國語文教學(xué)大綱》所指出的那樣:法語教學(xué)的“宗旨是每個(gè)學(xué)生形成他的個(gè)性，成為一個(gè)有覺悟的、獨(dú)立的、負(fù)責(zé)任的公民?！保?］

各國母語教材正是按照上述課標(biāo)或大綱的理念去編制的，因而突出以思維力為內(nèi)核的評(píng)論能力。英國高中語文教材中的學(xué)生用書(教科書的核心部分)，以話題為單元，進(jìn)行聽說訓(xùn)練，話題的切入和問題的設(shè)計(jì)，均體現(xiàn)出教材的融合性。如聽力材料《不同的感情有不同的審美眼光?》之后，有這樣的要求:確定下列觀點(diǎn)是誰下的結(jié)論、同桌討論是否同意。

真正的美來自聰明，來自與人為善，而不僅僅是形體上完美。

美容整容能使人更有自信。

盡量完善大自然賦予我們的一切無可指責(zé)。

人應(yīng)感激上帝賦予的一切。

當(dāng)世界上還存在有許多貧困和病痛的時(shí)候，花錢去改善一個(gè)人的外表形象是自私、是浪費(fèi)。

與度假相比，美容整容持續(xù)的時(shí)效更長，因而更劃算。

我們應(yīng)該認(rèn)同我們自身。

美容整容類似于染發(fā)和整牙。

從一個(gè)人的面部閱讀他的生活經(jīng)歷最好。

對(duì)喜歡自身長相的人來說，在自己的工作崗位上更容易成功。［14］

學(xué)生在聆聽、評(píng)議、辯駁中，其審美情愫、審美能力與言語智慧、聽說技能自然獲得同步增長，這正是教材編者所追求的以母語來滋養(yǎng)心靈成長的課程價(jià)值目標(biāo)。再請(qǐng)看《美國語文》課文后的習(xí)題摘引即可清楚。

《第一次美洲航海日志》

如果你是哥倫布航行的資助者，讀到他的這段經(jīng)歷記錄，你會(huì)有什么樣的感受?

《罪人在憤怒的上帝手中》

在什么情況下(如果有這種情況的話)利用恐懼來使一個(gè)人改善自己的行為是合理的方法?為你的回答作出解釋。(假設(shè))

做一個(gè)廣告來說服人們采取一種更健康的生活方式。在你把廣告演示給你的同學(xué)時(shí)，加入音樂或聲音效果。(媒體連線)

《富蘭克林自傳》

在一個(gè)小組內(nèi)，做出一個(gè)美國人自身提高的計(jì)劃。你會(huì)納入哪些“美德”?比較富蘭克林選擇的美德和你小組做出的決定。

《獨(dú)立宣言》

你認(rèn)為“自由的聲音”和“叛國的聲音”之間有什么區(qū)別?解釋原因。根據(jù)潘恩的觀點(diǎn)設(shè)計(jì)一份革命戰(zhàn)爭的征兵海報(bào)。

《魔鬼和湯姆·沃克》

這個(gè)故事從哪些方面體現(xiàn)了典型的美國特征?

湯姆·沃克為了金錢出賣了自己的靈魂。你認(rèn)為如果他是為了知識(shí)而出賣自己的靈魂，那么他會(huì)不會(huì)成為一個(gè)比較令人同情的人物?(評(píng)價(jià))

《公民的不服從》

什么樣的政府能夠贏得你的尊敬?為什么?

《威瑟蘿奶奶的遺棄》

如果你在威瑟蘿奶奶臨終的床前，你會(huì)說什么話來使她得到安慰?

《作了抵押的心》

你認(rèn)為今天的美國人是否比早期的定居者更孤獨(dú)?解釋是哪些社會(huì)變化引出了你的回答。［15］

這些從選文中拓展出來的問題設(shè)計(jì)，關(guān)涉到個(gè)人生活、倫理道德和社會(huì)文化的各個(gè)層面，對(duì)引導(dǎo)學(xué)生多向度去感受、體驗(yàn)選文具有突出的導(dǎo)向作用。它賦予多元化文選以多樣化解讀，更好地開拓了學(xué)習(xí)的思維空間。如果說選文本身是一個(gè)開放和開闊的精神空間，那么，問題設(shè)計(jì)就是開啟這種精神空間的鑰匙——進(jìn)而給學(xué)生提供了自由思考和獨(dú)立評(píng)論的大空間，提供了一個(gè)掀起“頭腦風(fēng)暴”、迸濺思維活力的大空間。它們沒有像大陸閱讀題那樣停留在對(duì)學(xué)生單向認(rèn)知的機(jī)械層面上，而是在思維碰撞后要求學(xué)習(xí)者“解釋”自己選擇觀點(diǎn)的理由和依據(jù)，而且常常明確要求用“自己的文字”來表達(dá)，從而杜絕了那種“被表達(dá)”的可能。

置身于中外不同的文化傳統(tǒng)和教育哲學(xué)背景中，閱讀教學(xué)中的差異同樣鮮明而深刻。各國母語教育中的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱已經(jīng)給居于下位的教師課堂教學(xué)明示了尊重學(xué)生評(píng)論的真實(shí)性、獨(dú)立性、批判性和創(chuàng)造性等這種價(jià)值導(dǎo)向，自然引導(dǎo)著教師個(gè)人教學(xué)的觀念、行為和方法培養(yǎng)學(xué)生成長為獨(dú)立、負(fù)責(zé)任的未來公民，從而使其個(gè)體無一例外地處在寬松和諧、心靈自由的精神境遇中，為探究學(xué)習(xí)、自主表達(dá)創(chuàng)設(shè)了必要的前提(包括學(xué)習(xí)者個(gè)體潛在的心理機(jī)制和課堂特定的文化氛圍)。這樣的學(xué)習(xí)型課堂，恰如美國教育家梅里爾·哈明博士所描述的那樣:學(xué)生都能夠昂首挺胸，大膽發(fā)表評(píng)論，顯得自信、無憂無慮，他們相信自己，也把自己視為有價(jià)值的值得尊重的人——這就是所謂清晰的尊嚴(yán)感。［16］

這樣的課堂閱讀教學(xué)案例俯拾皆是。深具典型性的是楊朔為人熟知的名篇《荔枝蜜》，在中美不同教育場域中的遭遇即蘊(yùn)含著多重啟示。在美國有一位曾任加州教育廳“中小學(xué)生中文課外閱讀書目”編審委員的教師，面對(duì)的是港臺(tái)及大陸、華裔學(xué)生，全程使用漢語教學(xué)，但處在異域文化背景下的課堂上所出現(xiàn)的是足以讓大陸母語教育界省思的斑斕景觀。這里有:分四桌圍坐的組織形式，可以無線上網(wǎng)的電腦車(供學(xué)生分享)以及電腦投影機(jī)。教師在組織學(xué)生自讀課文基礎(chǔ)上鼓勵(lì)其提出了四個(gè)問題，包括“同志”、“公社”等專用名詞的內(nèi)涵，也涉及賈平凹《丑石》與《荔枝蜜》之間的作品比較和楊朔與林語堂之間的作家比較。尤其是教師敏銳地以作者和作品比較問題為抓手，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入網(wǎng)上書庫作廣泛瀏覽，在組內(nèi)切磋交流后讓每組推薦一人報(bào)告獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)并表明自己的觀點(diǎn):

第一組的報(bào)告。我們主要的問題是:究竟作者想通過荔枝蜜抒發(fā)什么感情。我們研究了幾個(gè)網(wǎng)站對(duì)這篇散文的分析，找到了大陸希望學(xué)生掌握的標(biāo)準(zhǔn)答案(理由是好幾個(gè)語文參考資料或者課本參考資料的網(wǎng)站說的都一樣，因此我們懷疑這就是標(biāo)準(zhǔn)答案)。這個(gè)答案，雖然他們說得不清楚，但是我們的總結(jié)就是:荔枝蜜是一個(gè)象征，象征生活像蜜一樣的甜。使用荔枝的原因是因?yàn)槔笾κ敲F的水果(對(duì)楊朔來說，因?yàn)樗巧綎|人，那邊沒有荔枝)。而甜蜜的生活是需要像蜜蜂一樣辛勤工作的人們?nèi)メ勗斓?。所以，作者是通過了荔枝蜜去贊頌了創(chuàng)造蜜一樣生活的勞動(dòng)者。其中包括了對(duì)勞動(dòng)者性格的贊揚(yáng)(證據(jù)是蜜蜂光勞動(dòng)不問報(bào)酬;遇到外敵一致對(duì)外;寧愿死在外面也不弄臟自己的窩等)。跟楊朔的其它散文一樣，最后也有對(duì)文章的點(diǎn)題:他看到了在田里面工作的農(nóng)民，讓人很自然聯(lián)想到蜜蜂。最后，他甚至夢見自己變成了蜜蜂，更深一步點(diǎn)題。不用“蜜蜂”作題目的原因是因?yàn)樽髡吒桧灥氖切律?，蜜蜂只是?shí)現(xiàn)新生活的手段。

第二組的報(bào)告。我們想要解決的問題是:究竟文章中心是什么。我們認(rèn)為，作者是想通過這篇文章，諷刺當(dāng)時(shí)的政府。政府就好像什么都不做的蜂皇，讓工蜂們拼命給她勞動(dòng)，而且，還讓可憐的工蜂們相信不計(jì)報(bào)酬的勞動(dòng)是創(chuàng)造荔枝蜜——好生活所必須付出的犧牲。我們可以看到，在課文的最后，作者有意把鏡頭投向了在春天的水田插秧的農(nóng)民，表面是說他們很勤勞，其實(shí)，在廣東生活過的人都知道，春天插秧的時(shí)候水田的水是非常非常冷的，其實(shí)那些農(nóng)民是非常辛苦的。但是，作者不可以很明顯地表現(xiàn)出來，只能通過這樣的暗示。

第三組的報(bào)告。我們有一個(gè)很大的發(fā)現(xiàn):作者寫這篇文章的時(shí)候是1961年。根據(jù)我們?cè)诰W(wǎng)上查找到的資料，中國當(dāng)時(shí)遭受自然災(zāi)害，農(nóng)民普遍過著很窮困的生活，所謂“三年經(jīng)濟(jì)困難時(shí)期”就發(fā)生在這個(gè)時(shí)候。然而，在楊朔的文章里面一點(diǎn)都沒有看到農(nóng)民在饑餓線上掙扎的情景。這個(gè)時(shí)候，他的散文全都描寫農(nóng)民們的生活像天堂一樣，為什么會(huì)這樣?根據(jù)我們對(duì)作者生平的分析，發(fā)現(xiàn)他很早就加入了中國共產(chǎn)黨，而且在延安的黨校學(xué)習(xí)過，一直是隨軍記者。我們認(rèn)為，贊揚(yáng)黨的領(lǐng)導(dǎo)，贊揚(yáng)政府政策的正確，已經(jīng)成了他的職業(yè)的一部分，他不可能、也不會(huì)反映社會(huì)的黑暗面。因此，我們認(rèn)為楊朔在這段時(shí)期寫的散文，都很假，并不是真的悠閑，而是有意贊美政府的領(lǐng)導(dǎo)有方，這跟林語堂、梁實(shí)秋他們那種悠閑、舒適、小資式的散文風(fēng)格是完全不同的。

第四組的報(bào)告。我們的發(fā)現(xiàn)是比較了楊朔網(wǎng)上的幾篇散文以后作出的:他的散文的寫作方法千篇一律，沒有什么變化?？偸强吹搅艘粋€(gè)景色，然后設(shè)法進(jìn)入了這個(gè)景色，深入了解這個(gè)景色背后的故事，最后抒情，順便點(diǎn)題，而且，點(diǎn)題的結(jié)果總是歌頌生活，歌頌普通人們，歌頌黨的領(lǐng)導(dǎo)好。都是按照這個(gè)格式來寫的。相比之下，同是大陸作家，賈平凹的散文變化就多很多，寫法也沒有那么單調(diào)。不過，我們也在想，是不是作者有意這樣寫，讓大家看到他獨(dú)特的風(fēng)格呢?比如我們學(xué)過歐·亨利的小說，他的小說的結(jié)尾全都是一個(gè)風(fēng)格的，也沒有人說他單調(diào)、沉悶啊!

如上各抒己見、交流評(píng)論，很好地錘煉了學(xué)生的思維品質(zhì)。而更加可貴的是:教師最后并沒有簡單肯定或否定誰是誰非，而是給了學(xué)生學(xué)習(xí)方法和開放性思維的上位引導(dǎo)。

“什么是標(biāo)準(zhǔn)答案?我個(gè)人的意見是:最能讓證據(jù)支持你的論點(diǎn)的答案，就是最接近正確的答案。剛才幾個(gè)組的報(bào)告都非常精彩，而且，都有支持你們論點(diǎn)的證據(jù)。但是，我們從報(bào)告中看到什么呢?”

我在平板電腦上面寫了“色調(diào)”和“感情”，投影在白板上?！斑€記得什么是色調(diào)，什么是感情嗎?”

“記得，色調(diào)就是tone，感情就是mood?！?/p>

“告訴我英文翻譯沒有意思，我要內(nèi)容?！?/p>

“色調(diào)是讀者從作者的文章中看出來的思想和感情。感情是作者試圖呈現(xiàn)給讀者的思想?！?/p>

“色調(diào)和感情是一樣的嗎?

“不一樣?；蛘哒f，不一定會(huì)一樣?！?/p>

“為什么?”

“時(shí)代不同就不一樣。比如，楊朔寫這篇文章的時(shí)候，可能真的是真心歌頌新生活，但因?yàn)槲覀兏臅r(shí)代相隔了兩代人，我們看到的色調(diào)竟然是諷刺和灰暗，也有可能。”［17］

如上閱讀教學(xué)，通過基于自主思考的獨(dú)立評(píng)論和再評(píng)論，充分釋放了象征學(xué)習(xí)者創(chuàng)新精神的生命表現(xiàn)欲，真正滿足了他們個(gè)性舒展、智慧吐蕊的天然心理需求——這樣的課堂無疑是心靈共享的樂園。這給大陸母語教育所帶來的深遠(yuǎn)啟迪是不容置疑的。

每一位接受過學(xué)校語文教育的中國公民，都十分熟悉教學(xué)楊朔散文過程中所呈現(xiàn)的那種“東方特色”。我們無意苛求每一堂語文課非得解構(gòu)甚至顛覆文本(事實(shí)上該課也未最終完全“顛覆”《荔枝蜜》)，只是主張母語教學(xué)理當(dāng)“去格式化”、“去同質(zhì)化”，暢開學(xué)生的思維空間和評(píng)論天地，廣開言路、獨(dú)表己見。20世紀(jì)80年代以來，全球課程理論界的“新寵”之一就是美國課程理論家艾斯納(E．W．Eisner)所著力倡導(dǎo)的基于解放理性的“表現(xiàn)性目標(biāo)”(expressive objectives)說。［18］“表現(xiàn)性目標(biāo)”指向每位學(xué)習(xí)者在與具體教育情景種種“際遇”(encounter)中所產(chǎn)生的獨(dú)特的個(gè)性化表現(xiàn)。它所追求的不是學(xué)習(xí)者反應(yīng)的同質(zhì)性而是多元性、差異性和創(chuàng)造性。在母語課程領(lǐng)域，“表現(xiàn)性目標(biāo)”就具化為學(xué)習(xí)者在心靈與文本世界零距離對(duì)話中所迸發(fā)的個(gè)性化評(píng)論，即基于獨(dú)立思考、流淌著生命汁液的積極的表現(xiàn)性語用——這無疑是全球化背景下大陸母語教育應(yīng)然的發(fā)展取向。

［1］托馬斯·庫恩著，金吾倫，胡新和譯．科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)［M］．北京:北京大學(xué)出版社，2003．

［2］胡錦濤．在中國共產(chǎn)黨第十七次全國代表大會(huì)上的報(bào)告［M］．北京:人民出版社，2007．

［3］魯潔．超越與創(chuàng)新［M］．北京:人民教育出版社，2001．

［4］程味秋等編．聯(lián)合國人權(quán)公約和刑事司法文獻(xiàn)匯編［M］．北京:中國法制出版社，2000．

［5］張新木譯．法國中小學(xué)法語教學(xué)大綱譯介［A］．課題組編．外國語文課程標(biāo)準(zhǔn)譯介［C］．南京:江蘇教育出版社，2007．

［6］陳家麟譯介．俄羅斯語文教學(xué)大綱譯介［A］．課題組編．外國語文課程標(biāo)準(zhǔn)譯介［C］．南京:江蘇教育出版社，2007．

［7］張偉，吉力譯．哥斯達(dá)黎加初中語文教學(xué)大綱［A］．課題組編．外國語文課程標(biāo)準(zhǔn)譯介［C］．南京:江蘇教育出版社，2007．

［8］朱明慧譯介．美國中小學(xué)英語語言藝術(shù)課程大綱譯介［A］．課題組編．外國語文課程標(biāo)準(zhǔn)譯介［C］．南京:江蘇教育出版社，2007．

［9］格雷森·羅蘭著，秦健譯．美國高中語文教材評(píng)介［A］．課題組編．外國學(xué)者評(píng)述本國語文教育［C］．南京:江蘇教育出版社，2007．

［10］唐長勤譯．加拿大語文課程標(biāo)準(zhǔn)［A］．課題組編．中外母語課程標(biāo)準(zhǔn)譯編［C］．南京:江蘇教育出版社，2000．

［11］倪仁富譯．德國語文教學(xué)大綱［A］．課題組編．中外母語課程標(biāo)準(zhǔn)譯編［C］．南京:江蘇教育出版社，2000．

［12］林安業(yè)等譯．阿根廷語文教學(xué)大綱［A］．洪宗禮等編．外國語文課程標(biāo)準(zhǔn)譯介［C］．南京:江蘇教育出版社，2007．

［13］谷佳維等譯．智利中學(xué)語文教學(xué)大綱［A］．洪宗禮等編．外國語文課程標(biāo)準(zhǔn)譯介［C］．南京:江蘇教育出版社，2007．

［14］江蘇母語課程教材研究所編著．當(dāng)代外國語文課程教材評(píng)介［M］．南京:江蘇教育出版社，2004．

［15］張健鵬，胡足青主編．美國語文［M］．北京:同心出版社，2004．

［16］梅里爾·哈明著，羅德榮譯．教學(xué)的革命［M］．北京:宇航出版社，2002．

［17］方帆．我在美國教中學(xué)［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2006．

［18］張華．課程與教學(xué)論［M］．上海:上海教育出版社，2000．

On Transformation of Pragmatic Paradigm and Cultivation of Independent Comment Ability

PAN Yong

(Teachers’Education College，Zhejiang Normal University，Jinhua Zhejiang 321001，China)

Based on the new positive pragmatic concept characterized by independent comments，the paper analyses the background from negative to positive pragmatic paradigm transformation and elaborates the great significance of independent comments in mother tongue education，taking foreign mother tongue education curriculum，syllabus，teaching materials and teaching cases of reading as reference．It suggests absorbing the essence from mother tongue education overseas for the reform of the mother tongue education in mainland China．

active pragmatics;pragmatic paradigm transformation;independent comments;mother tongue education overseas

G633．3

A

1009－7228(2012)01－0006－07

2011－09－23

潘涌，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授。

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目“國家文化軟實(shí)力的提升與活力漢語的打造”成果之一(09YJAZH093)。

［責(zé)任編輯:崔一心］