周大眾

（重慶師范大學，重慶 401331）

建構(gòu)主義是行為主義到認知主義發(fā)展脈絡(luò)的延續(xù)。行為主義認為學習的本質(zhì)就是通過強化而建立刺激和反應之間的聯(lián)結(jié)，在接受的過程中形成與教育者相同的關(guān)于知識的理解。行為主義者的興趣點在于外界的刺激與學生機械的反應，完全忽視了學習者的理解及心理活動在學習過程中的效能。認知主義理論正是建立在對行為主義的反思和批判之上，他們關(guān)注或者強調(diào)了學習者內(nèi)部的認知過程。而建構(gòu)主義學習理論是認知主義進一步發(fā)展的結(jié)果。在皮亞杰和布魯納早期的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)主義的因子，20 世紀70 年代，隨著蘇聯(lián)教育心理學家維果斯基的思想被布魯納介紹到美國，極大的推動了建構(gòu)主義思想的發(fā)展。

一、建構(gòu)主義學習觀

建構(gòu)主義是一個廣泛而模糊的術(shù)語，哲學家、教育家、心理學家等都不同程度的使用這個術(shù)語。建構(gòu)主義學習理論認為“學習是個體建構(gòu)自己知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義者描述的S-R 過程?！盵1]

皮亞杰的理論模式中可以清晰的看到認知過程中個體內(nèi)部的工作機制，即“圖式”、“同化”、“順應”、“平衡”的過程，這是個體積極主動的知識建構(gòu)。維果茨基為了解釋學習的發(fā)生，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，并指出學習者在有些時候雖不能獨立完成學習任務，但是，卻完全可能在老師和同學的幫助下達成學習目標。布魯納關(guān)于課堂教學理論的發(fā)展做出了重大的貢獻，發(fā)展了發(fā)現(xiàn)學習理論并把發(fā)現(xiàn)學習定義為“憑借自己的頭腦獲得知識的所有形式。作為一種課堂教學方法，發(fā)現(xiàn)學習法是一種歸納的過程，它要求通過學習者自己的體驗發(fā)現(xiàn)一些重要的原理、關(guān)系或概念?！盵2]

建構(gòu)主義學習觀的核心理念是改被動的知識接受為主動的知識建構(gòu)，要點主要體現(xiàn)在五個方面：

（一）學生中心主義的教學過程

建構(gòu)主義認為，在學習過程中學生應該是能夠自我調(diào)節(jié)的學生，擔當起設(shè)計自己學習經(jīng)歷的角色。“以學生為中心的教學，指教學時應仔細考慮帶到教學情境中的已有知識、技能、態(tài)度和信念?！盵3]學生不是以完全空白的狀態(tài)走進教室的，在他們的日常生活經(jīng)歷中，在以往的學習過程中，已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗積累，對于他們生活世界中的現(xiàn)象或多或少、或深或淺的都會有自己的認識和理解。所以教學活動不能無視學生既有的經(jīng)驗，而是要把其原有的知識系統(tǒng)當作新知識的生長點。

（二）師生、生生合作學習的重要意義

建構(gòu)主義學習觀認為，學習是學生自己的建構(gòu)過程，但是同時又沒有忽視教師在這一過程中負有的重要責任，所以，建構(gòu)主義學習就是一種強調(diào)合作的學習。因而，在課堂上應該提供給學生合作思考的機會，培養(yǎng)學生捍衛(wèi)自己思想的意識，發(fā)展學生與他人協(xié)商合作的能力，這些能力是學生學習能力的重要組成部分，因為，個體思考的廣度和深度總是會有一定的局限，而合作學習有利于學習過程的深入并最終使知識建構(gòu)在清晰的、條理化的理解基礎(chǔ)之上。

（三）學用一致的復雜學習情境的創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義者認為，教學不能僅關(guān)注基本技能的形成、簡單問題的解決，而應該鼓勵學生勇敢面對真實、復雜的學習環(huán)境。在這一過程中，學生可能會需要支持、需要幫助，但是，這樣建構(gòu)起來的知識能夠更有效的面對紛繁的社會現(xiàn)實，達成學用一致的目的。在復雜的學習情境中能夠調(diào)動并激發(fā)學生各個方面的能力，而且有利于已獲知識系統(tǒng)的整合，這樣在面對實際問題的時候會有更高的知識提取和使用效率。

（四）教學內(nèi)容表征的形式多樣

當學生面對復雜的學習情境時，如果僅用一種模型、一種表征方式，只能提供給學生一種思考問題的視角，這樣很難抓住問題的多樣本質(zhì)，而且這種方式獲得的知識運用于真實情境時，常常導致簡單化了的結(jié)果。因此，要運用不同的例子、比喻、類比來呈現(xiàn)教學內(nèi)容，使學生獲得多樣的表征。

（五）基于問題解決體驗的知識建構(gòu)過程

按照建構(gòu)主義學習觀，教師不僅需要幫助學生掌握知識，幫助他們理解自己的認知過程，同時還要幫助他們認識到自己在知識建構(gòu)中的作用，在這一點上可以清楚的體現(xiàn)出建構(gòu)主義對行為主義接受式教育的修正。機械的接受學習的結(jié)果只能是大量知識片段的堆砌，只有當學生全身心投入到問題解決的過程中，這樣才能使學生在主體性的基礎(chǔ)上全面的理解知識的接受過程，在自己思維的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識體系。

（六）注重學科內(nèi)外知識的整合

建構(gòu)主義認為，學生的知識建構(gòu)過程是一個基于原有知識體系基礎(chǔ)上的多學科的綜合建構(gòu)，學生能力的獲得也不是以一一對應的方式實現(xiàn)的，不能將學生的眼睛局限在單一的學科范圍之內(nèi)，而是要采用綜合實踐活動課等多種方式將其置身于多樣知識的網(wǎng)絡(luò)中，這樣更有利于整體知識的獲得與建構(gòu)。

二、學生話語地位的現(xiàn)狀

以建構(gòu)主義學習觀來體察當下的教育實踐，教育實踐完全走向其反面。學生成了一種接受教師知識“灌輸”的“存儲器”，教育也自然成了一種存儲行為?！皩W生是保管人，教師是儲戶，教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心的接受、記憶和重復存儲材料?！盵4]能夠在這個存儲器中裝下更多符合要求的知識的教師就是好教師；能夠順從的、樂此不疲的接受灌輸?shù)膶W生就是好學生。作為“客觀知識”載體的教科書，是對客觀世界唯一的或者最好的理解，教師在“灌輸”的過程中作為“客觀知識”的中介也就成了真理的化身而具有絕對的話語霸權(quán)。在這樣的教育過程中，學生越來越不能表達自己的觀點，害怕為自己與眾不同的觀念辯護，變得中規(guī)中矩。主體性的被抹殺，創(chuàng)造性的被消解，學生的話語權(quán)力便也無從體現(xiàn)和實現(xiàn)。這樣的教育忽略了作為主體的學生對知識的理解，也忽視了主體內(nèi)部固有的邏輯能力，其直接后果便是主體將來面對未來意外情境時理解和行動能力的喪失。

三、學生話語權(quán)的實現(xiàn)

學生話語體現(xiàn)在教學的整個流程以及與之相關(guān)的一切因素之上。建構(gòu)主義學習觀的提出，意味著對傳統(tǒng)教育的批判和修正。整個教育過程“從一開始，教師必須與學生一起努力，進行批判性思考，追求雙方的人性化?！盵5]教師需要變施令發(fā)號者、傳道者為共同學習者和幫助提供者，在這樣教師的觀念和實踐方式的轉(zhuǎn)換下，學生才能獲得教師“讓渡”出來的權(quán)力，成為主動的學習者和積極的建構(gòu)者。

在教育過程中，要保證學生能夠有機會發(fā)出自己的聲音，表達自我的意見，提出自己的看法，要呵護學生敢于對權(quán)威提出質(zhì)疑的勇氣。教師也要尊重每顆獨特的學生心靈，“承認學生自身觀念的價值，在教學過程中將學生的觀念看作是教學的出發(fā)點和歸宿，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造條件，促使學生不斷誕生更為精彩的觀念，這樣學生的觀念便不斷地生成?！盵6]那么，在具體的實踐中，如何保護學生的話語權(quán)呢？筆者認為，要從以下幾個方面去實現(xiàn)。

（一）師生關(guān)系的定位

“師生關(guān)系是指教師和學生在教育教學過程中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度等?！盵7]師生關(guān)系是一種特殊的人際關(guān)系，它以實現(xiàn)學生的發(fā)展為目的。良好的師生關(guān)系不僅僅是教學任務完成的保證，同時，其培養(yǎng)過程也是學生思想情感和價值理念生成的過程。

這就是說，為了保障學生建構(gòu)知識的質(zhì)量，必須要有合適的師生關(guān)系作為前提，這便意味著一種對師生關(guān)系的新的思考。顯然，傳統(tǒng)的師的形象、師的地位與建構(gòu)主義學習觀是不相符合的。

1、傳統(tǒng)師生關(guān)系的批判

古語有云，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！边@一觀念也深深的植根于每一位教育工作者心中，在他們心中，自己就是教育過程的掌控者、教學內(nèi)容的解讀者、學生評價的決定者和學生成長的塑造者，認為自己有能力也有必要主宰學生的一切。這樣的教師的自我評價也自然會影響學生對教師的認識，教師代表著權(quán)威，具有不可抗逆的霸權(quán)，處于高高在上的神壇。這樣的學生只能被動的接受教師的影響，順從的接受知識，似乎在“安全”的環(huán)境中“健康”成長。然而，這樣的教育培養(yǎng)的是不懂得自己需要、沒有自由思想表達意識的人。因而，教師必須從“傳”、“授”、“解”的角色中解放出來，代之以相互建構(gòu)知識過程中的一方；學生也必須從“等待涂抹的白紙”和“知識盛載器”的形象回復到信心滿懷、充滿探索欲望的角色，其需要、興趣處于激發(fā)狀態(tài)，教師只能處于輔助地位。

2、溝通互動型師生關(guān)系的建立

合理師生關(guān)系的建立，必須契合學生發(fā)展最優(yōu)化的目標。從知識的占有量、經(jīng)驗的豐富程度上來看，教師在師生之間的對比中依然是處于優(yōu)勢地位，而且教師的知識和經(jīng)驗在有效發(fā)揮的前提下對學生的成長是具有重大意義的，因此，教師在學生的成長和發(fā)展過程中并不是不作為的。然而，從建構(gòu)主義學習觀來看，卻絕對不能允許教師擁有絕對的主導權(quán)。因此，筆者認為，這種新型師生關(guān)系是確立在學生中心基礎(chǔ)之上的溝通互動型的關(guān)系。這里說“溝通”、“互動”就說明這種師生關(guān)系中沒有哪一方處于絕對的核心地位，在兩種“主體”的交流中、在作為“內(nèi)因”的學生和作為“外因”的教師雙方合力下實現(xiàn)學生知識建構(gòu)的目標，學生和教師分別呈現(xiàn)出主動建構(gòu)者和協(xié)助建構(gòu)者的身份。

（二）課程內(nèi)容的選擇

縱觀課程內(nèi)容的選擇過程，較少的關(guān)注“人”的方面的需求，這一點是與建構(gòu)主義觀點有很大的出入的。為改變這樣的現(xiàn)狀，在課程內(nèi)容的選擇上應該堅持學生本位，根據(jù)學生身心發(fā)展的需要來實現(xiàn)內(nèi)容的組織。

1、學生個體經(jīng)驗基礎(chǔ)上選擇教學內(nèi)容

以學生的原有經(jīng)驗體系作為新知識的生長點同時，教學的內(nèi)容必須是“超越了學生既有發(fā)展水平的東西，但同時又必須是經(jīng)過教師指導，學生憑借已有的經(jīng)驗、知識和能力，可以了解問題癥結(jié)所在并得以解決的東西。”[8]因此，在教學實踐過程中，教學內(nèi)容的選擇依據(jù)于教科書，但是決不能局限于教科書，因為這種一致性、統(tǒng)一化了的內(nèi)容也許不能適合所有的學生。根據(jù)建構(gòu)主義學習觀的理念，每一位學生都有建構(gòu)自己知識體系的獨特需要，因而不能期望一門課程可以適合所有的學生。所以，在內(nèi)容上應該具有可選擇性，無論是設(shè)置大量的選修課還是在一門課程內(nèi)部針對相同的目標采取不同的表征方式和表征手段，讓學生根據(jù)自己的需要、性向進行自主的選擇?？傊挥蟹蠈W生身心發(fā)展實際、滿足他們需要的教學內(nèi)容，學生才會歡迎；反之，學生就會反對。

2、尊重學生意愿的探究性教學活動的開展

研究性學習是學生在教師的指導下，從學習生活和社會生活中選擇和確定研究主題，用類似于科學研究的方式，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動，以改變基于機械的記憶、被動的掌握知識的學習模式。這種學習方式尊重了學生的需要，符合學生自我探索、建構(gòu)的目標。而且，在探究性學習活動中，學生解決問題所依據(jù)的決不是某一特定領(lǐng)域的知識，問題所涉及的范圍也不可能完全局限在一個具體的學科，因此，探究性學習非常有利于學生知識結(jié)構(gòu)的梳理和擴容。

在研究性學習開展的過程中不能完全按照教師的理解和認為學生可能的需要來選擇學習的主題。學生在其生活和想象世界中會對一些新奇的事物表現(xiàn)出濃厚的興趣，這種興趣會引起他們探索的欲望，但是這種興趣具有瞬時性，而這種興趣的保持卻是對學生創(chuàng)造性科學精神的培養(yǎng)具有重要意義的，因此，在研究性學習主題的選擇中要給學生的興趣以合理的地位，正確對待學生對研究性學習主題選擇的需要。特別需要注意的是，我們說尊重學生的選題需要也并不是盲目的，學生的一些興趣所在可能是當前無法實現(xiàn)的，否定與指責不應該是教師在這個時候的態(tài)度，令學生信服的眼下不能開展的解釋是保持學生的興趣與好奇心的必要手段，不能讓他們的積極性受到絲毫打擊。

（三）教學過程的展開

教學過程中的師生地位差異是區(qū)分傳統(tǒng)學習觀和建構(gòu)主義學習觀的重要標志。傳統(tǒng)的課堂是教師的“一言堂”，由他們掌控教學中活動的開展，由他們在“令”行“禁”止中把握教學節(jié)奏。而建構(gòu)主義學習觀認為在教學過程中，應該要發(fā)出多元的聲音，教學的本質(zhì)就是不同的知識主體之間的對話和交流，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)學習者對知識的占有、掌握和內(nèi)化建構(gòu)。

1、營造自由交流的空間

環(huán)境之于學習，其意義勿用言表，耳熟能詳?shù)摹懊夏溉w”的故事足以說明空間環(huán)境質(zhì)量對學習的重要意義。對于班級這個學生日日生活、學習其中的場所，其影響則更加重大。環(huán)境主要包括物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境，而在文中，筆者主要討論的是心理環(huán)境這個重要因素。建構(gòu)主義學習觀認為知識的掌握是一個建構(gòu)的過程，但決不是說學生要做一個孤獨的建構(gòu)者，而是需要真誠的溝通、無間的交流，需要情感的共鳴和交融，以及在此基礎(chǔ)上建立的相互信任。然這種空間環(huán)境不是一朝一夕可以形成的，也不是班級組織者刻意謀劃出來的，它是一個逐步消除彼此溝通障礙，達到意義共享的過程。在這個過程中，每一個個體都是行動者，都是話語者，沒有誰是處在控制者和支配者的地位。

2、踐行對話的教育方式

蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”帶給我們關(guān)于對話教育方式的雖遙遠但熟悉的聲音。建構(gòu)主義者也認為對話在教學過程中具有重要意義，總的來說，“當對話功能在課堂話語中占據(jù)統(tǒng)治地位時，我們認為學生會把自己的話語和他人的話語作為思維的工具。學生并非簡單地把他們當作可以接收、編碼和儲存的信息，而是通過提問或拓展占據(jù)主動的地位，并把它們合并到自己外在的和內(nèi)在的話語中?！盵9]

教學中的對話基于個體之間平等的價值。要實現(xiàn)這種積極對話：個體間需要滿懷謙遜，不但要擁有強烈的自我意識，同時也要尊重他人的意識表達；需要相互理解，因為理解是人作為群體的存在方式，只有從心理上體驗和把握他人，才能判斷他人話語對自己是否擁有意義，從而在自我建構(gòu)中獲得在多元基礎(chǔ)上的相對完滿；需要防止愛心的偏失，因為“愛”在有些時候也會變成宰制學生的借口；需要絕對“相信”，把學生當成擁有無限可能未來的存在。當然，這種對話不是簡單的言語的交談，其最終是要達到精神之間的溝通和共融。

3、保護學生的質(zhì)疑能力

質(zhì)疑能力在學生建構(gòu)知識中非常重要，因為質(zhì)疑非常有可能是新知識的生長點。孩童原本擁有質(zhì)疑的本性，然而在長久以來各種權(quán)威的壓制下慢慢變得隱而不發(fā)直至消“身”滅跡。沒有了質(zhì)疑，思考便失去了方向；沒有明確方向的思考，知識的掌握就變成盲目的堆積。因此，在教學過程中要保護并發(fā)展學生的質(zhì)疑能力，使其在質(zhì)疑中困惑，困惑中思考，思考中建構(gòu)。另外，這種質(zhì)疑也具有方向性，分為對外和對內(nèi)兩種。對外的質(zhì)疑可能增加個體知識在量上的儲備；對內(nèi)的質(zhì)疑可以使自我的知識結(jié)構(gòu)趨向合理化。只有在二者合力作用下才能保證個體知識系統(tǒng)的不斷完善。

（四）學生評價的實現(xiàn)

在傳統(tǒng)意義上，學生評價是教師根據(jù)一定的準則，采用一定的技術(shù)和方法，以學生為對象所進行的價值判斷，這里，表現(xiàn)出了建立在“評價”和“被評價”關(guān)系之上的二元對立。然而，從建構(gòu)主義學習觀來看，評價中學生不能僅僅處在被評價者的位置上，而應該是評價的主體和客體的統(tǒng)一。因為，學習者在建構(gòu)過程中的情感和經(jīng)歷是旁人無法替代感受的。因此，只有在教師評價的同時加入自我的評價，這樣才能內(nèi)外結(jié)合、知情并舉地獲得最真切的判斷。

1、評價過程學生的積極參與

教師作為協(xié)助建構(gòu)者參與到學生的評價中，以其知識和學養(yǎng)上的優(yōu)勢提供給學生必要的指導和建議無疑是具有重要價值的。但是，學生作為個體知識的積極建構(gòu)者，學習和探索過程的直接經(jīng)驗者，在自我的評價過程中也不應該是沒有話語權(quán)的。因為從評價的功能上看，是對過去的總結(jié)和對未來的借鑒，而且其中還包含著個體意志過程和情感的體驗等不能直接外化的感受，對于這些不能外顯的部分，必須通過建構(gòu)主體自我認知和深入反思才能變得明了，另外，也只有建構(gòu)者自己才能知道在學習過程中到底發(fā)生了什么，準確把握問題之所在，有目的的找尋解決之法。

2、承認個體差異的評價起點

以往的學生評價主要是標準化絕對評價，即在評價之前制定規(guī)范的評價標準，然后，根據(jù)每一個個體對于標準的符合程度給定評價結(jié)果。這種評價方式完全忽視學生作為積極建構(gòu)者的存在，以外在的標準作為評價的起點，這種做法雖然可以使學生明確自己在整體中的地位，卻是主要為了外在于學生個體的目的。從學習是自我建構(gòu)的觀點出發(fā)，只有將現(xiàn)在的自我和以前的自我放在一起比較，發(fā)現(xiàn)在知識的質(zhì)和量上的的差別，評價才會有意義。因此，對于學習的評價應該為學生建立個體檔案，以個體原有的水平最為評價的起點和依據(jù)，考察在此基礎(chǔ)上個體獲得了什么收獲，有了怎樣的發(fā)展。這種評價方式最大的優(yōu)點是避免了標準化評價給部分同學帶了的巨大心理壓力，保護了個體的興趣和主動性，使每個人在建構(gòu)自己的知識體系中始終擁有興趣和不竭的動力。

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