趙心憲

（重慶教育學(xué)院文學(xué)與傳媒系，重慶400067）

一、關(guān)于“課程”與“校本課程”概念內(nèi)涵的理解

日常生活中使用“課程”的概念，因為約定俗成的意義指向，常常讓我們覺得就是有關(guān)學(xué)校上課的事。如《現(xiàn)代漢語詞典》（修訂本）的解說：“學(xué)校教學(xué)的科目和進程。如課程表、安排課程”［1］。而從課程論的知識范疇認識課程概念，就不是那么簡單了。美國課程專家古德萊德（Goodlad.J.I）等提出了以下五個方面課程概念的內(nèi)涵解釋：（1）“有目的的課程或課程計劃和大綱”，一般稱為教學(xué)大綱。（2）“教學(xué)材料”，即師生在實現(xiàn)教學(xué)計劃時所使用的材料。（3）“在班級中發(fā)現(xiàn)和實施的教學(xué)活動”，這些活動不一定要和那些在材料中提供的某種特定活動完全一致，其中包括一些事前規(guī)定好的活動，可能沒有進行或者被新的活動代替、或者進行過修改。（4）“學(xué)習(xí)者的個人經(jīng)驗”，可能只與課堂上實施的系列教學(xué)活動相關(guān)，在課堂的規(guī)定活動中，學(xué)習(xí)者對一些具體事件不感興趣、沒有理解亦或誤解、誤會，都是可能發(fā)生的。（5）“課程實施的最終結(jié)果”，也是“學(xué)習(xí)者所達到的課程目標”。［2］上述關(guān)于課程概念五個內(nèi)涵要義的解讀，都是與學(xué)校教育教學(xué)常規(guī)安排密切關(guān)聯(lián)的，而且有一以貫之的內(nèi)在邏輯：即課程從規(guī)劃、設(shè)計到實施，有三個漸次進行的階段，經(jīng)歷從課程決策者、編制者到教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)雙向互動轉(zhuǎn)換的全過程。第一種課程意義的理解，有時是“教育行政部門的規(guī)定”，以學(xué)校課程活動形式表達的課程含義；第二種意義師生完成教學(xué)計劃使用的“教學(xué)材料”，屬于必然選擇的內(nèi)容；第三種意義離不開班級活動，屬于課堂教學(xué)的課程，每一位教師或者班級都有自己運作的特點；第四、五種意義解釋“屬于經(jīng)驗的課程”，對每一個學(xué)生都是獨特的，都是學(xué)生自己實際體驗到的東西。我們應(yīng)該把課程視為一個完整的觀念實踐過程：從教育者的規(guī)劃到學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗發(fā)展，課本、學(xué)時與具體活動之外，課程的各個階段還存在著教育哲學(xué)等觀念認識的諸多難題，而且學(xué)校對課程的實施因為直接而有實踐主體的特別責(zé)任。

校本課程概念的本義是在國外生成的，有一個復(fù)雜的知識背景，是學(xué)校課程管理對象涉及的三個核心課程概念之一，校本課程即是“學(xué)校本位的課程管理體制”的簡稱；另外兩個分別是，“地方本位的課程管理體制”（地方課程）和“國家本位的課程管理體制”（國家課程）。三個核心課程概念對立互補，校本課程屬于課程管理系列概念的知識范疇。

世界上多數(shù)國家和地區(qū)都存在著“教育行政體制”和“課程權(quán)力”現(xiàn)象?！敖逃姓w制”有“教育行政”的“體制”級別差異，行使課程的權(quán)力也有區(qū)別。如英國，1944年版本的英國教育法，有關(guān)課程開設(shè)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課時分配和教材選擇，即統(tǒng)統(tǒng)由校長和教師決定，“課程權(quán)力”掌握在校長和教師手里。1988年的英國教育改革法，通過設(shè)立開設(shè)全國課程等條款，在管理上有意削弱學(xué)校的課程權(quán)力。但因為擔(dān)心課程權(quán)力過分統(tǒng)一于國家，破壞多樣化的地方教育管理原則，仍為學(xué)校保留了相當(dāng)?shù)淖灾鳈?quán)。英國學(xué)校課程權(quán)力的使用不但多種多樣，不同學(xué)校不同；就是同一所學(xué)校，也因為學(xué)生的能力、考試科目的差別，課程開設(shè)的權(quán)力運用也全然不同。學(xué)校的性質(zhì)、規(guī)模、教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)等等都會對課程設(shè)置產(chǎn)生實質(zhì)性影響。

美國的憲法、相關(guān)法律規(guī)定及其教育實踐，使教育成為各州政府的責(zé)任，課程標準由各州制定，一些州制定“最低標準”，另一些州則制定“推薦標準”，還有22個州根本控制著課本的選擇權(quán)。各州還設(shè)立學(xué)區(qū)，管理那些為特定社區(qū)服務(wù)的學(xué)校。課程權(quán)力使用五萬名學(xué)生以上的大學(xué)區(qū)一般設(shè)有課程部，負責(zé)開發(fā)課程材料和課程指南，學(xué)校校長和教師的課程權(quán)力被“剝奪”到僅保留最低限度的需要，課程研制似乎成為例行公事；小學(xué)區(qū)的校長和教師實際承擔(dān)著課程研制的全部責(zé)任，成為學(xué)校日常工作的重心。

法國教育行政管理實行“中央集權(quán)制”，由中央政府頒布指令性教學(xué)方案（教學(xué)計劃）與課程標準。但從文獻檢索的資料來看，法國早在20世紀初，中央政府就賦予地方學(xué)校自主選擇教學(xué)用書的“課程權(quán)力”：可以按照國家頒布的課程標準自由選編教學(xué)用書，“國頒”課程標準同時成為衡量教學(xué)的權(quán)威尺度——教師按照課程標準列出一個個課題組織教學(xué)，不是我們習(xí)慣的依據(jù)教科書的教學(xué)內(nèi)容序列講授，集中學(xué)習(xí)一本本教科書中的具體知識內(nèi)容。徐特立先生1919年到1923年留法期間所見，教師課堂上使用多種教材而不僅僅是一本指定教材教學(xué)，學(xué)生所用課本甚至允許與教師不同，這樣，課堂學(xué)習(xí)從書本知識的機械灌輸，徹底改變?yōu)椤罢n題討論或課題研習(xí)”的自主學(xué)習(xí)活動。［3］

20世紀以來，世界發(fā)達國家英國、美國、法國學(xué)校的“課程權(quán)力”運用現(xiàn)象非常復(fù)雜，不能簡單概括為某種規(guī)律性的體現(xiàn)，但三類“課程管理體制”機制及其學(xué)生學(xué)習(xí)效果的不同，是可以清楚發(fā)現(xiàn)和深入認識的。一言以蔽之，“學(xué)校課程管理體制”具體形態(tài)并存三種：第一種“學(xué)校本位的課程管理體制”，簡稱“校本課程”；第二種“地方本位的課程管理體制”，簡稱“地方課程”；第三種“國家本位的課程管理體制”，簡稱“國家課程”。這三種“課程權(quán)力”的存在不是分離的，互不相關(guān)的，而是統(tǒng)一存在于學(xué)校課程權(quán)力運用的過程之中，生成于“課程權(quán)力系統(tǒng)”；學(xué)校課程權(quán)力、地方課程權(quán)力與國家課程權(quán)力，自下而上，分別成為“課程權(quán)力系統(tǒng)”的三個層級；課程權(quán)力的達成形態(tài)由實而虛，實際體現(xiàn)在學(xué)校管理和教師課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)之中。學(xué)校管理幫助、督促教師充分使用自己的課程權(quán)力，正確理解、尊重、貫徹地方和國家的課程權(quán)力。而地方經(jīng)濟、社會、文化發(fā)展的語境影響，可能干擾教育的國家戰(zhàn)略實施；學(xué)校課程權(quán)力的運用，常常情不自禁被眼前的具體利益誘惑，放棄百年樹人的終極教育理想。保障“課程權(quán)力系統(tǒng)”結(jié)構(gòu)與功能的健全存在，各級課程權(quán)力就能夠在相互依存、相互監(jiān)督的系統(tǒng)關(guān)系中優(yōu)化、履行教育權(quán)力服務(wù)社會的人類使命。

教育的本質(zhì)是人的自我認識發(fā)展有序調(diào)控的一種人類實踐過程，學(xué)校課程權(quán)力運用的調(diào)控機制主要從三方面顯現(xiàn)，國家、地方、學(xué)校（校本）的“課程權(quán)力合力”是立足于學(xué)校形成的，國家戰(zhàn)略的制定與引導(dǎo)，地方的協(xié)調(diào)與監(jiān)督，全靠學(xué)校實施以實現(xiàn)，三種課程權(quán)力機制如此這般地因為學(xué)校的課程權(quán)力運用而彰顯。但無視國家、地方的課程權(quán)力，學(xué)校課程權(quán)力也會自我膨脹（新時期教育產(chǎn)業(yè)化的一些典型事例是最好的說明），最終可能徹底葬送教育為國家輸送人才，培育公民現(xiàn)代文明素養(yǎng)的“育人”功能。

二、“校本課程”開發(fā)的核心類型問題

關(guān)于“課程”，一種理解是：課程是為學(xué)生準備的活動，是學(xué)校里的教學(xué)科目的總和，也是對學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗可能性的構(gòu)想。依據(jù)這樣的認識，關(guān)于“課程開發(fā)”就可以接受這樣的比喻：課程開發(fā)如同繪圖，在當(dāng)前中國課程權(quán)力體現(xiàn)的三級管理體制下，就是先由國家政府部門“畫出輪廓”，地方政府部門再跟進“畫出文理”，學(xué)校最后“涂上顏色”。這個絕妙的比喻，形象地解釋了中國目前課程權(quán)力運作的程序，與各級教育部門應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任和“義務(wù)”。顯然，課程是由國家、地方和學(xué)校共同完成的。單純體現(xiàn)國家課程的意識形態(tài)規(guī)定和發(fā)展戰(zhàn)略，會架空課程開發(fā)的時代生活內(nèi)容和地域文化的多樣性展示；地方課程特色成為唯一的課程開發(fā)目標，又會削弱課程開發(fā)國家戰(zhàn)略的前瞻性內(nèi)涵；只顧校本課程開發(fā)，國家課程與地方課程開發(fā)的指導(dǎo)置若罔聞，同樣損害校本課程開發(fā)的實質(zhì)意義。學(xué)校的課程開發(fā)，應(yīng)該是對國家及地方課程開發(fā)活動的“有限調(diào)整、補充和完善”，是為了解決或者緩解“學(xué)校面臨的教育困局”，那種校本課程開發(fā)可以隨意進行、自由開放式“開發(fā)”是成問題的。課程是從教育者的規(guī)劃到學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗發(fā)展的過程，國家和地方對學(xué)校的課程規(guī)劃，是這種過程的階段體現(xiàn)；學(xué)校執(zhí)行和實施國家、地方的課程計劃，同樣包含在這種過程之中。因此，學(xué)校對執(zhí)行和實施國家、地方課程規(guī)劃的調(diào)整，會當(dāng)然被視為校本課程開發(fā)活動內(nèi)容之一。

目前學(xué)校面臨的教育困局就是應(yīng)試教育對學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的學(xué)科學(xué)習(xí)興趣（諸如語文、數(shù)學(xué)、外語等）的直接損害，而學(xué)校面對這種損害要么“習(xí)焉不察”，要么“助紂為虐”，從上到下，無力作根本的改變、補救而聽之任之！因此，明確提出“校本課程開發(fā)”核心類型的確認問題就很有必要了。教育學(xué)博士鄭金洲解釋說：所謂“校本”，一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校，從而體現(xiàn)“以學(xué)校為本”“以學(xué)校為基地”的“校本（school－based）”含義?！盀榱藢W(xué)?！?，意為要以改進學(xué)校實踐、解決學(xué)校所面臨的問題為目標；“在學(xué)校中”，是指要樹立一種觀念，即學(xué)校自身的問題應(yīng)由學(xué)校的師生員工來解決；“基于學(xué)?！笔钦f解決學(xué)校教育問題的各種方案，立足于學(xué)校自己的能力與條件解決。有了這樣的不與現(xiàn)代課程權(quán)力認識觀念掛鉤的教育哲學(xué)思路引導(dǎo)，校本課程開發(fā)的認知就錯誤百出了。我們可以比較分析下文轉(zhuǎn)引的，江蘇錫山高級中學(xué)《開發(fā)校本課程，改善教育環(huán)境》文中，關(guān)于“‘校本課程’的定義及其開發(fā)依據(jù)”的有關(guān)說明——“校本課程”即是以學(xué)校為本位，由教師直接參與決策并實施的課程。“校本課程”是從課程決策權(quán)這一角度提出的。從課程決策角度看課程，可以分為國家課程、地方課程、校本課程。

校本課程不是因為與選修課程、活動課程、研究性學(xué)習(xí)課程矛盾而提出的時髦概念，它們存在著相互交叉的彼此豐富的關(guān)系。1.以國家課程為主，抹平了地方間的經(jīng)濟、文化發(fā)展的差異，也抹平了學(xué)生個性的差異；國家課程為主，整齊劃一，課程設(shè)置、教學(xué)計劃死板與人才多樣性相悖，不利于教育現(xiàn)代化建設(shè)。校本課程開發(fā)可以彌補這個疏漏。2.教師處于教學(xué)第一線，對學(xué)生的知識、能力、興趣、愛好等了解最為充分，教師有權(quán)力參與課程決策，“教什么”“怎么教”都有決定權(quán)，課程決策與課程實施結(jié)合，會產(chǎn)生良好教學(xué)效果。3.國家為主的課程規(guī)定性，使教師處于被動狀態(tài)，不利于教師教育的主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。校本課程有利于教師進入主動探索的過程。

“從課程決策角度看課程，可以分為國家課程、地方課程、校本課程”的說法是當(dāng)然成立的，但是將國家課程與地方課程、校本課程的相輔相成的關(guān)系肢解，盲目否定國家課程的存在價值及其國家戰(zhàn)略層面的核心價值，顯然是非常荒謬的。這種觀念只能駐足于眼下、當(dāng)前鼻子尖前的一個點，解決一兩個課堂教學(xué)技術(shù)上的現(xiàn)場運用問題，而對于校本課程開發(fā)的國家戰(zhàn)略意義、地方社會經(jīng)濟發(fā)展的意義的冷漠，會嚴重影響國家層面規(guī)定的教學(xué)大綱的貫徹與執(zhí)行，從而誤導(dǎo)課堂教學(xué)目標的合理設(shè)置，造成教育質(zhì)量認識的“空心化”，為應(yīng)試教育的進一步膨脹尋找理由，而校本課程的開發(fā)因此出現(xiàn)不顧國家只顧校本的奇談。下文照錄國內(nèi)校本課程開發(fā)的幾種類型，供比較分析。

1.錫山高中校本課程三類：（1）體育類，男排、女排、男足、男籃、乒乓、武術(shù)、圍棋；（2）學(xué)科類，語文閱讀、英語會話、數(shù)學(xué)分層選修、物理分層選修、化學(xué)分層選修；（3）微型課程，科技音像、理化實驗錄像、法律常識、學(xué)法講座、心理講座。

2.邗江中學(xué)校本課程七類：（1）學(xué)科學(xué)習(xí)拓展性，語文、數(shù)學(xué)、外語等基礎(chǔ)學(xué)科；（2）科技發(fā)明探索類（以實驗研究為主題），如航模、無線電、電腦網(wǎng)絡(luò)、軟件制作、天文地理觀測、環(huán)保、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物工程等等；（3）學(xué)習(xí)、生活技能類，如攝影攝像、園林設(shè)計、植物栽培、交際禮儀、時裝設(shè)計、家政服務(wù)、應(yīng)用醫(yī)學(xué)、公共資源使用（圖書館等）、市場知識、營銷模擬等等；（4）體育競技類，如游泳、武術(shù)、體操、田徑、球類、棋類等等；（5）報告、講座類，如與學(xué)科教學(xué)相關(guān)的講座，教授（或名師）論文、與博士對話、與高考狀元交流等，還有心理導(dǎo)向課，以心理咨詢、價值取向輔導(dǎo)為主題等；（6）藝術(shù)類，如文學(xué)、電影、電視欣賞，歌舞、樂器、雕刻、書法、繪畫等；（7）活動類，以學(xué)生主體性活動為主題的各種擴展知識、發(fā)展能力、興趣、特長的學(xué)生社團活動，各種社區(qū)服務(wù)和社會實踐活動（學(xué)生演講、辯論、文學(xué)創(chuàng)作、二外選修、影視制作、采訪主持、現(xiàn)代企業(yè)參觀、主體旅游、到社區(qū)開展有意義的活動等）。

3.北京十二中校本課程四類：（1）學(xué)科拓展型課程，即圍繞新課程中確定的8個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，選擇其中或某一個系列的相關(guān)知識進行拓展；（2）活動型課程，如天文觀測、計算機技術(shù)、棋牌、文藝體育、書畫等；（3）研究型課程，即以培養(yǎng)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新精神及實踐能力為主的課程，如動植物研究、生態(tài)研究，其他自然現(xiàn)象或社會現(xiàn)象研究等；（4）專題型課程，學(xué)?？梢詫で蟛煌瑫r期教育教學(xué)管理需要，以教師學(xué)生實際出發(fā)，確定一些教育專題，如國防教育、人格教育、“國旗下的講話”等。

4.北師大大興附屬中學(xué)校本課程開發(fā)三類：（1）基礎(chǔ)性課程，指授給學(xué)生可再生的基本知識和可再發(fā)展的基本技能的課程，和國家課程的范圍大體一致，有英語學(xué)科、體育學(xué)科等。（2）豐富性課程，豐富學(xué)生生活，促進學(xué)生全面發(fā)展，提高學(xué)生綜合素質(zhì)和生活質(zhì)量的課程，如現(xiàn)代信息技術(shù)類的網(wǎng)頁信息瀏覽、網(wǎng)頁制作等；校情區(qū)情教育課程，如大興二中校史、大興歷史、大興旅游地理等。（3）發(fā)展性課程，以探究性學(xué)習(xí)和開放式學(xué)習(xí)為主，以培養(yǎng)研究性、創(chuàng)造性人才為目的；具體科目的研究性學(xué)習(xí)，如生物學(xué)科的研究性學(xué)習(xí)與地方生物產(chǎn)業(yè)發(fā)展服務(wù)等等。［4］

邗江中學(xué)校本課程的開發(fā)思路比較活，也展得開，共約54種，似乎充分照顧到學(xué)生的課程學(xué)習(xí)興趣范圍；學(xué)科課程列在第一類，注意到與國家課程的銜接與拓展，地方課程的意識也有所體現(xiàn)。錫山高中校本課程的開發(fā)有鮮明針對性，把體育類列第一，顯然考慮到高中生備戰(zhàn)高考的實際需要。北京兩所中學(xué)的校本課程開發(fā)定性明確，給人很深印象。北京十二中學(xué)科拓展型、活動型、研究型、專題型四類課程開發(fā)目的的校本意識清楚，又兼顧與國家課程、地方課程的兼容關(guān)系；北師大大興附中基礎(chǔ)性、豐富性與發(fā)展性的校本課程開發(fā)，對課程教育認識邏輯的理解特別到位，并且明確強調(diào)基礎(chǔ)性校本課程開發(fā)與國家課程范圍的一致性，難能可貴。校本課程開發(fā)以學(xué)生需要為目的，當(dāng)然越多越好?？紤]到學(xué)校的歷史文化傳統(tǒng)、師資條件、所在地區(qū)經(jīng)濟社會文化發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ)、生源等等因素，校本課程開發(fā)必須適度，而且盡可能與國家課程、地方課程協(xié)調(diào)。從這個角度看，北師大大興附中的三類校本課程開發(fā)思路最合理。而更重要的是，北師大大興附中對校本課程開發(fā)的設(shè)計，因為課程觀念認識到位，核心課程的“基礎(chǔ)”位置與國家課程一致，能夠保證國家教育方針落實于課堂教學(xué)，并體現(xiàn)普通教育從基礎(chǔ)到擴展（豐富）到發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律性。總之，校本課程開發(fā)雖然基本不設(shè)下限，但上限要求必須清楚，即保證基礎(chǔ)性課程打好基礎(chǔ)的根本需要，其他課程的設(shè)置應(yīng)統(tǒng)統(tǒng)圍繞這個核心作文章。或者說，豐富性課程是對基礎(chǔ)性課程的豐富，發(fā)展性課程就是對基礎(chǔ)性課程的發(fā)展。基礎(chǔ)是學(xué)生的基礎(chǔ)，豐富是學(xué)生的豐富，發(fā)展是學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生本位清楚了，學(xué)校本位才不會落空或者流于形式。

三、“學(xué)科課程”與“學(xué)科課程開發(fā)”

《中國大百科全書·教育》詞條把課程定義為“所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和”，“學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和”?！皩W(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動總和”意義上的“課程”，見仁見智，意見歧出，安排也是林林總總各有千秋。但可以明確的一點是，《中國大百科全書》這里提及的課程都是“學(xué)科課程”。

“學(xué)科課程”通常理解的學(xué)科科目，包括語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理、歷史、體育等類。這是近代中國文化轉(zhuǎn)型時期，學(xué)習(xí)西學(xué)，接受西方現(xiàn)代教育思潮的影響，出現(xiàn)的新教育課程的基本科目。中國古代的“四書”“五經(jīng)”，即傳統(tǒng)的學(xué)科課程，一般習(xí)慣稱為“文獻課程”，很形象，讀經(jīng)典文獻就成為其課程的基本形態(tài)。20世紀中國現(xiàn)代教育史提供了學(xué)科課程在中國發(fā)展經(jīng)歷的歷史，正是因為學(xué)科課程的誕生，西方現(xiàn)代教育觀念的引進，出現(xiàn)了“活動課程”的名目。這是立足于兒童經(jīng)驗的發(fā)展，對社會生活中相關(guān)典型職業(yè)（諸如商業(yè)、烹飪、縫紉、紡織、木工等類）考察之后，經(jīng)過分析、歸納與概括而獲取的“活動方式”的認識，借以替代學(xué)科作為課程的基礎(chǔ)。稱之為“活動課程”就因為與學(xué)校教育的密切關(guān)系。也有“核心課程”的安排，專家指出：這是“圍繞人類基本活動確定各個階段兒童學(xué)習(xí)的核心主題，諸如1－2年級學(xué)生學(xué)習(xí)認識當(dāng)前環(huán)境（家庭、學(xué)校、社區(qū)）；3－4年級學(xué)生學(xué)習(xí)認識擴大了的環(huán)境（由縣、市到國家）；5－6年級學(xué)生學(xué)習(xí)人類的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明”等。本文所論校本課程開發(fā)的核心課程，是與國家課程一致的學(xué)科課程，尤其是語文、數(shù)學(xué)和外語因為在基礎(chǔ)學(xué)科中的“基礎(chǔ)”地位，成為本文關(guān)注的重點。

20世紀人類經(jīng)濟、文化、社會的發(fā)展大大豐富了學(xué)校教育實踐的形式和內(nèi)容，不斷催生新的課程類型理論和實踐形式的誕生，同時許多新潮的對于兒童學(xué)習(xí)的理解和計劃也紛紛亮相登場，學(xué)科課程已逐漸成為學(xué)校并非唯一的選擇。比較新世紀課改實驗推出的校本課程設(shè)置與文革后新時期的學(xué)校課程安排，學(xué)科課程的主體地位似乎被削弱了。冷靜分析，其實不然。一般來說，學(xué)科課程是由眾多教學(xué)科目的學(xué)科組成（語文、數(shù)學(xué)、歷史等就是課程的組成部分）。以學(xué)科定義課程，突出教學(xué)科目在學(xué)校課程設(shè)置中的中心基礎(chǔ)地位，成為學(xué)校日常教學(xué)活動的基本內(nèi)容，教學(xué)科目的總體因此被稱為課程體系。2001年7月27日國家教育部正式頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，明確課程開發(fā)的國家、地方和學(xué)校三層次，這就是“三級”學(xué)科課程說法的由來。在習(xí)慣以學(xué)科定義課程的學(xué)校教務(wù)管理中，上述三種不同的課程管理主體，衍生出國家課程、地方課程和學(xué)校課程并列的學(xué)科課程類型。在筆者看來，學(xué)科課程分級管理體制的明確，不是否定學(xué)科課程在基礎(chǔ)教育中的價值和意義，而是從上到下明確責(zé)任，將學(xué)科課程在基礎(chǔ)教育中的功能全面實現(xiàn)。因此，學(xué)科課程學(xué)校層面的開發(fā)，顯得特別重要，來不得半點假動作。

首先必須強調(diào)校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)正是學(xué)科課程。學(xué)校的“學(xué)科課程開發(fā)”不等于校本課程開發(fā)，校本課程開發(fā)如果取代學(xué)科課程開發(fā)，將是基礎(chǔ)教育的災(zāi)難！崔允漷博士建議校本課程的開發(fā)類型有六大類：（1）課程選擇，（2）課程改編，（3）課程整合，（4）課程補充，（5）課程拓展，（6）課程新編［5］。所謂“選擇、改編、整合、補充、拓展、新編”的校本課程開發(fā)思路，立足點都應(yīng)在國家學(xué)科課程而不是其他。一所普通中學(xué)公布的校本課程開發(fā)類型有五種，并分別作了說明：1.藝術(shù)類。主要以民族傳統(tǒng)文化形式為主，通過一項或多項富有民族傳統(tǒng)藝術(shù)專項課程的開發(fā)與實施，讓學(xué)生獲得并尊重地方文化傳統(tǒng)，學(xué)會感受各民族藝術(shù)的風(fēng)格和豐富文化內(nèi)涵，增強對民族文化的了解和熱愛。2.科技類。科技創(chuàng)新活動融入學(xué)校教育而開發(fā)的校本課程，依托特色項目——科技“小發(fā)明”，開展多種科技課程學(xué)習(xí)。3.學(xué)科類。以學(xué)校正式實施的某一學(xué)科為基礎(chǔ)，圍繞文化和價值等方面進行拓展和深化而開發(fā)的課程，而和一般學(xué)科課程目標不同之處在于：它不是以掌握學(xué)科的系統(tǒng)知識及技能為中心，而是在挖掘該學(xué)科所蘊涵的深厚文化底蘊及意義，親近文化、感受文化，特別是在經(jīng)典文化的影響和張力中，不斷豐富學(xué)生的精神生活，塑造學(xué)生的完美人格，增進對文化的理解。文化構(gòu)成了學(xué)校生活自然而真實的一部分，并成為引導(dǎo)學(xué)校生活的核心價值和重要力量。4.體育類。（略）5.環(huán)境及健康類。（略）［6］

校本課程開發(fā)類型的五種設(shè)計，可以清楚看到校本課程開發(fā)當(dāng)下狹義和廣義兩種理解并存的特點。狹義的理解，所開發(fā)出來的是與國家課程、地方課程相對應(yīng)的校本課程；廣義的理解，既包括校本課程的開發(fā)，也包括國家課程與地方課程的校本化實施。對應(yīng)上文所有校本課程開發(fā)的類型構(gòu)想，廣義的理解似更適用一些。問題是，廣義的理解如果不以學(xué)科課程體系的現(xiàn)實存在為基礎(chǔ)，從國家、地方、學(xué)校三級學(xué)科課程體系中游離出去，校本課程開發(fā)與國家、地方課程校本化開發(fā)成為兩類并舉的形式，給予校本課程開發(fā)更大的自由決策權(quán)，校本課程開發(fā)會出現(xiàn)學(xué)科課程認識的盲點，與現(xiàn)行學(xué)校課程管理體制造成不可能調(diào)合的尖銳沖突，從根本上損害學(xué)生的學(xué)科課程學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

校本課程的結(jié)構(gòu)、功能與國家課程的結(jié)構(gòu)、功能之間的差異比較，體現(xiàn)出校本課程實踐性很強的特點上，即校本課程大多屬于實踐性課程。不以考核知識為基本內(nèi)容，也不以讀書、聽講為主要學(xué)習(xí)方式，而是圍繞學(xué)生需要研討和解決的問題，來組織具有多樣性、動態(tài)性的課程資源，引導(dǎo)學(xué)生在調(diào)查研究、討論探究等活動中生動活潑的學(xué)習(xí)。校本課程的特點主要決定于構(gòu)成校本課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)的三種基本成分（課程目標、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動方式）與構(gòu)成國家課程的三種基本成分之間的差異。［7］只講差異不講聯(lián)系，只講個性不講共性，校本課程的學(xué)習(xí)方式在與學(xué)科課程學(xué)法的對立對比中，被賦予完美的闡釋：校本課程以貫徹學(xué)校的辦學(xué)宗旨和促進學(xué)生認知、情感、行為的充分協(xié)調(diào)、各有特色的發(fā)展為主要目標，以綜合性信息和直接經(jīng)驗為主要內(nèi)容，以學(xué)生自主參與的實際操作、評論創(chuàng)作、調(diào)查研究、問題探究和社會服務(wù)等活動為主要學(xué)習(xí)方式，體現(xiàn)出實踐性、探索性、綜合性和以學(xué)生為主體，把學(xué)生的發(fā)展置于中心地位的特點?？傊?，校本課程的美好愿景，是在去除學(xué)科課程的種種弊端之后，給予理想描述的。如果仔細分析校本課程操作的邏輯起點，所謂“實踐性、探索性、綜合性和以學(xué)生為主體”，不正是學(xué)科課程的課程目標、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動方式努力想做好的方面嗎？可以這樣說，夯實學(xué)生基礎(chǔ)知識與基本技能的學(xué)科課程學(xué)習(xí)，是進一步拓展校本課程的切實基礎(chǔ)，沒有學(xué)科課程就沒有真正意義的校本課程。把歐美發(fā)達國家的現(xiàn)代課程理念橫向移植到中國，不是沒有價值，不是沒有必要，問題是，這種橫向的觀念移植，如果找不到可以生根的本土教育文化傳統(tǒng)，可能因為一廂情愿而落空。其次，學(xué)科課程開發(fā)同樣可以在“實踐性、探索性、綜合性和以學(xué)生為主體，把學(xué)生的發(fā)展置于中心地位”方面做出實績。在當(dāng)代中國應(yīng)試教育越來越強勢的當(dāng)下，學(xué)科課程開發(fā)更顯得重要和緊迫，限于篇幅本文僅在學(xué)理上做些說明。

學(xué)科課程的“開發(fā)”，在認識上也正是圍繞“實踐性、探索性、綜合性和以學(xué)生為主體，把學(xué)生的發(fā)展置于中心地位”展開思路的。以學(xué)法建設(shè)為主：實踐性在于培養(yǎng)學(xué)生的主體意識、合作意識、創(chuàng)新意識和動手能力、交往能力、收集處理信息能力、發(fā)現(xiàn)與解決問題的能力為重點；探索性以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為核心理念；綜合性在于突破學(xué)科知識體系的束縛，在應(yīng)用知識中培養(yǎng)能力；以學(xué)生為主體，即以學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)需要為出發(fā)點，注重學(xué)生潛能的開發(fā)和情感的提升，并給學(xué)生的主動參與預(yù)留下足夠的活動空間。

據(jù)調(diào)查，學(xué)科課程開發(fā)與校本課程開發(fā)，本市有條件的中小學(xué)校，幾乎都是在一種認識慣性中展開的，或者可以這樣說，前者保守，后者開放；前者戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，不敢越雷池一步，后者放虎歸山，不是做不到，而是沒想到。不是在對立互補的國家教育“三級”課程理念中，處理好各個管理體制層面相互間創(chuàng)造性的課程建設(shè)關(guān)系。學(xué)科課程開發(fā)遇到的主要矛盾，是師資條件存在的現(xiàn)實困難。學(xué)科課程對教師的專業(yè)素養(yǎng)要求比較高，專業(yè)能力的實際表現(xiàn)要求比較苛求。如語文學(xué)科的閱讀能力和寫作能力，是“好鐵才能打好釘”，我們的一線語文教師這方面的條件還是普遍不盡如人意的。校本課程開發(fā)所受到的嚴重局限，還不是師資數(shù)量的問題，關(guān)鍵在于教師學(xué)科課程修養(yǎng)的自身條件不到位，往往心有余而力不足。

綜合上述，校本課程開發(fā)，首先要在現(xiàn)代課程觀念認識到位的前提下，正確理解校本課程的概念內(nèi)涵，不是在與學(xué)科課程對立對比中搞校本課程開發(fā)，而是以學(xué)科課程的合理建設(shè)為基礎(chǔ)，在與校本課程對立互補的認識關(guān)系中，首先搞好學(xué)科課程開發(fā)，在此基礎(chǔ)上，才可能實質(zhì)推進校本課程的開發(fā)實踐。梁衡先生據(jù)自己的文章入選基礎(chǔ)教育語文教材的經(jīng)驗，從一個特別的角度闡述學(xué)科課程開發(fā)的重要意義：“同樣是一篇文章，為什么一放到教材里就有這么大的力量呢？這是因為：一、教科書的正統(tǒng)性，人們對它有信任感；二、課文的樣板性，有示范放大的作用；三、課堂教育是制式教育，有強制性；四、學(xué)生可塑性強，而且人數(shù)多，我國在校中小學(xué)生約兩億。教材對學(xué)生的直接作用是學(xué)習(xí)語言文字知識，但從長遠來看，其在思想道德方面的間接作用更大。這是一種力量，它將思想基因植入到青少年頭腦中，將影響他的一生，進而影響一代人，影響一個國家、一個民族?！保?］那么，我們?yōu)槭裁丛陂_發(fā)校本課程的時候，漠視校本學(xué)科課程的開發(fā)呢？

［1］中國社會科學(xué)院語言研究所編輯室.現(xiàn)代漢語詞典（修訂本）［Z］.北京：商務(wù)印書館，1996.717.

［2］汪霞.國外中小學(xué)課程演進［M］.濟南：山東教育出版社，2000.309.

［3］［4］［6］［7］校本教育網(wǎng)http：／／baike.baidu.com／view／299318.htm.

［5］崔允漷.校本課程的開發(fā)類型［N］.中國教育報，2008－06－27（5）.

［8］梁衡.教材的力量［N］.文藝報，2011－03－23（5）.