婁婷婷

(漳州師范學(xué)院教育系，福建漳州363000)

教師教育發(fā)展和改革面臨的主要問(wèn)題及改進(jìn)建議

婁婷婷

(漳州師范學(xué)院教育系，福建漳州363000)

基于職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)兩個(gè)視角淺析當(dāng)前教師教育發(fā)展和改革面臨的問(wèn)題，針對(duì)當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)狀況，教師教育如何促成學(xué)術(shù)性與師范性的統(tǒng)一，如何提高教師的在職培訓(xùn)的質(zhì)量，師范院校急需更新理念，實(shí)施新戰(zhàn)略。

教師教育;職前培養(yǎng);在職培訓(xùn)

2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展綱要》再一次將教師教育擺在了教育事業(yè)發(fā)展的重要地位上。在教師教育過(guò)程中，在職前培養(yǎng)階段從學(xué)苗的選拔到培養(yǎng)、訓(xùn)練每一個(gè)環(huán)節(jié)都不可懈怠。在開(kāi)放的教師教育培養(yǎng)體制下，不同培養(yǎng)高校具有不同的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，因此，要選擇自身的特色品牌教育，以優(yōu)勢(shì)補(bǔ)劣勢(shì)，從而達(dá)到學(xué)術(shù)性與師范性的統(tǒng)一。在職培訓(xùn)階段要靈活多變，具體情況具體分析，目標(biāo)是促使教師形成自身的教育特色，養(yǎng)成反思與研究的習(xí)慣，從而實(shí)現(xiàn)教師的自主性發(fā)展。只有職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)階段都能夠得到良好的發(fā)展，教師教育才能夠得到真正的發(fā)展。

一、教師職前培養(yǎng)階段存在的問(wèn)題及改進(jìn)建議

(一)多元開(kāi)放培養(yǎng)體制面臨的問(wèn)題

在多元開(kāi)放培養(yǎng)體制下，不管是師范院校還是非師范院校，教師教育都發(fā)展很快，但也出現(xiàn)了一些亟待解決的共同問(wèn)題，比如:為求大求全，在師資隊(duì)伍和資源設(shè)備都還未到位的情況下，盲目上馬，一哄而起，從而為教育教學(xué)工作增加了難度，無(wú)法保證培養(yǎng)的質(zhì)量。當(dāng)然在此基礎(chǔ)上也出現(xiàn)了院校自身的不適癥狀:一是盲目追求綜合化，師范特色不突出。師范院校為了擴(kuò)展為綜合性學(xué)校，盲目追求綜合化，雖然為了提高師范專業(yè)的學(xué)術(shù)水平的初衷是好的，但效果卻令人失望。當(dāng)今全國(guó)相當(dāng)一部分師范高校的非師范專業(yè)的數(shù)量大大超過(guò)了師范專業(yè)的數(shù)量。因此，師范專業(yè)被削弱，師范院校的師范特色難以體現(xiàn)。這些與提高師資質(zhì)量的要求背道而馳，沒(méi)有在轉(zhuǎn)型過(guò)程中真正轉(zhuǎn)變教師教育的培養(yǎng)模式，沒(méi)有在專業(yè)設(shè)置、課程安排、教學(xué)方式上相應(yīng)地進(jìn)行調(diào)整，更沒(méi)有真正地利用綜合學(xué)科的資源來(lái)加強(qiáng)教師教育［1］。此外，在教育專業(yè)課程比例方面，師范院校專業(yè)課程學(xué)時(shí)學(xué)分比例相對(duì)較低，在課程設(shè)置上依然是“老三門(mén)”，沒(méi)有自身的個(gè)性學(xué)科，根本體現(xiàn)不出教育專業(yè)性的人才培養(yǎng)特色。在教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，由于課堂專項(xiàng)技能訓(xùn)練培養(yǎng)水平不高，課外教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)時(shí)期過(guò)短，直接導(dǎo)致師范生的專業(yè)技能不強(qiáng)。師范生專業(yè)素養(yǎng)差強(qiáng)人意也就不言而喻了。二是缺乏師范性的學(xué)術(shù)性，善誘之美不凸顯。師資培養(yǎng)體制開(kāi)放化的一個(gè)很重要的原因就是希望通過(guò)綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)使未來(lái)的教師學(xué)術(shù)水平得到提升，在未來(lái)工作中將學(xué)術(shù)精神和研究精神內(nèi)化，這將對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新能力有很大的影響。但是綜合性大學(xué)在教師專業(yè)的辦學(xué)傳統(tǒng)上不夠悠久、深厚，雖然合并型綜合性大學(xué)和外向發(fā)展型綜合性大學(xué)有這方面的傳統(tǒng)，但是學(xué)校不夠重視，教育學(xué)院的地位不高，自然對(duì)教育專業(yè)的發(fā)展幫助不大。如果說(shuō)師范院校的師范特色不突出，那么綜合性大學(xué)的教育專業(yè)則是師范性基礎(chǔ)薄弱，學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)相對(duì)較低，更不要談什么師范特色了。沒(méi)有師范性，再高的學(xué)術(shù)水平都顯得沒(méi)有價(jià)值和意義。值得一提的是，綜合性大學(xué)培養(yǎng)的師范生善誘之美不凸顯，雖然他們的學(xué)術(shù)造詣相對(duì)較高，但更多的是一種自我的稟賦，怎樣將這種內(nèi)在的稟賦傳授給學(xué)生，這是一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題。解決問(wèn)題的關(guān)鍵在于教師要有豐富的善誘之美。善誘之美的本質(zhì)在于善于運(yùn)用誘導(dǎo)式的教學(xué)方法，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，使每個(gè)學(xué)生都能參與到問(wèn)題的研究中來(lái)［2］。綜合性大學(xué)培養(yǎng)的師范生如何擁有善誘之美，如何自如地運(yùn)用教學(xué)策略，這都是綜合性大學(xué)培養(yǎng)的重點(diǎn)。

(二)改進(jìn)建議:實(shí)施品牌戰(zhàn)略，達(dá)到學(xué)術(shù)性與師范性的和諧統(tǒng)一

不管是師范院校還是綜合大學(xué)，解決各自問(wèn)題的關(guān)鍵在于使學(xué)術(shù)性與師范性達(dá)到和諧的統(tǒng)一。學(xué)術(shù)性與師范性的關(guān)系既是辯證的，又是統(tǒng)一的，是在矛盾中不斷發(fā)展的。達(dá)到和諧統(tǒng)一需要一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，是連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一。在這個(gè)關(guān)系還未達(dá)到統(tǒng)一之前，各類師資培養(yǎng)的院校都應(yīng)該形成自己的專業(yè)特色。只有擁有了自己的專業(yè)特色和專業(yè)文化，培養(yǎng)的人才才能在教師市場(chǎng)當(dāng)中占有一席之地。

師范院校和綜合大學(xué)在發(fā)展壯大的過(guò)程中，不應(yīng)是過(guò)快發(fā)展，而應(yīng)是又好又快地發(fā)展，只有“好”，才能“快”，也才能在教師教育領(lǐng)域走得更長(zhǎng)遠(yuǎn)，更穩(wěn)定。因此，各類承擔(dān)師范教育的高校都應(yīng)該打造屬于自己的“品牌”，只有擁有自己的品牌與特色，才能在教師教育領(lǐng)域有自己的地位與話語(yǔ)權(quán)。

對(duì)于師范院校，要找到適合本校的師范特色，以師范性增強(qiáng)學(xué)術(shù)性。師范院校本來(lái)就有良好的教師教育傳統(tǒng)，不應(yīng)該將這種傳統(tǒng)拋棄，應(yīng)該在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校與當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，找到適合本校的教師教育之路。比如，在課程設(shè)置上，可以結(jié)合本校師范生的特點(diǎn)，適當(dāng)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增加有利于師范生發(fā)揮自身特點(diǎn)的課程。在教學(xué)技能的培養(yǎng)上，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性化差異，制定特殊的培養(yǎng)方案，或者側(cè)重某一具體技能的傳授，使從這里走出去的學(xué)生都有“一技之長(zhǎng)”。在課外教育見(jiàn)習(xí)時(shí)期，鼓勵(lì)學(xué)生求新求變，發(fā)揮自己的教學(xué)特色，展示自己的教學(xué)思想。在師范特色形成的情況下，教師教育專業(yè)無(wú)形中就能夠得到很好的發(fā)展，師范特色也就會(huì)增強(qiáng)學(xué)術(shù)特色。否則，沒(méi)有學(xué)術(shù)性的師范性，只能是低級(jí)的師范性?？傊?，師范院校的師范專業(yè)應(yīng)該協(xié)調(diào)好重點(diǎn)培養(yǎng)與兩者兼顧的關(guān)系。

對(duì)于綜合大學(xué)，要重點(diǎn)建設(shè)優(yōu)勢(shì)專業(yè)，以學(xué)術(shù)性提升師范性。由于綜合大學(xué)的學(xué)術(shù)、師資、物質(zhì)基礎(chǔ)相對(duì)優(yōu)于師范院校，所以綜合大學(xué)應(yīng)該抓住師范院校在職業(yè)師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)的軟肋，重點(diǎn)建設(shè)職業(yè)師資培養(yǎng)專業(yè)，將其發(fā)展成本校的品牌專業(yè)。只有打響優(yōu)勢(shì)專業(yè)的品牌，才會(huì)產(chǎn)生品牌效應(yīng)，學(xué)校所獲得的不僅僅是生源效益，更多的是聲譽(yù)效益和社會(huì)效益。因此，不管是名牌大學(xué)也好還是普通綜合大學(xué)也好，應(yīng)該利用自身的一切優(yōu)勢(shì)，重點(diǎn)建設(shè)自己的優(yōu)勢(shì)專業(yè)，并細(xì)化到職業(yè)教育的具體專業(yè)，而非高大全。只有這樣，才能形成點(diǎn)、線、面的全面效應(yīng)。

二、教師在職培訓(xùn)所存在的問(wèn)題及改進(jìn)建議

依據(jù)教師職業(yè)生涯理論，為了體現(xiàn)終身教育思想，適應(yīng)教師專業(yè)化的發(fā)展，教師教育一體化改革正如火如荼地進(jìn)行。在職培訓(xùn)作為教師教育一體化的重要環(huán)節(jié)，也是決定教師專業(yè)化成敗的重要因素。因此，透析在職培訓(xùn)所存在的問(wèn)題對(duì)整個(gè)教師教育發(fā)展具有一定的積極意義。

(一)摒棄培訓(xùn)內(nèi)容單一重復(fù)現(xiàn)象，培訓(xùn)內(nèi)容遵循個(gè)人差異原則

隨著教師資格認(rèn)證制度的實(shí)施，教師隊(duì)伍不斷擴(kuò)大，來(lái)源也是不斷拓寬，因此出現(xiàn)了各種“術(shù)業(yè)有專攻”的師資。在這龐大且多元復(fù)雜的師資隊(duì)伍當(dāng)中，不免出現(xiàn)教師的教學(xué)水平、學(xué)術(shù)水平、教育思想與綜合素養(yǎng)等參差不齊的狀況。

在教師規(guī)模效應(yīng)的影響下，當(dāng)前在職培訓(xùn)內(nèi)容如果只是單一地重復(fù)職前培養(yǎng)內(nèi)容，已明顯不合時(shí)宜。當(dāng)然不是說(shuō)沒(méi)有學(xué)習(xí)教育專業(yè)基礎(chǔ)課的必要，只是沒(méi)有必要將教育專業(yè)課程作為惟一內(nèi)容和惟一課程。在職培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)具有針對(duì)性和適應(yīng)性，充分考慮個(gè)人差異。針對(duì)于有師范背景的教師應(yīng)該多傳授“復(fù)合型”知識(shí)和培養(yǎng)特長(zhǎng)技藝的內(nèi)容，將其培養(yǎng)成“復(fù)合型”人才;針對(duì)從其他領(lǐng)域或?qū)I(yè)轉(zhuǎn)移過(guò)來(lái)的教師，應(yīng)該鼓勵(lì)他們充分發(fā)揮各自的專業(yè)才能，加強(qiáng)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。當(dāng)前培訓(xùn)內(nèi)容只是純理論的學(xué)習(xí)，這不僅無(wú)法激發(fā)教師的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)教師教學(xué)能力的提高和專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)也無(wú)益處。因此，培訓(xùn)內(nèi)容要緊緊圍繞實(shí)際需要，根據(jù)年級(jí)、學(xué)科等特點(diǎn)將教師歸類，根據(jù)各類教師的需求和建議設(shè)置課程，以取得在職培訓(xùn)的實(shí)效性。這樣，學(xué)到的知識(shí)可以學(xué)以致用，促成自身觀念與思想的細(xì)微轉(zhuǎn)變，還會(huì)有益于自己的整個(gè)教育活動(dòng)甚至是自己的整個(gè)人生。此外，筆者不得不提的是，培訓(xùn)內(nèi)容的多元化，不應(yīng)僅僅局限于教育理論、教育實(shí)踐等純專業(yè)的內(nèi)容，還應(yīng)從教師職業(yè)的微觀層面比如教師的情感、態(tài)度、意志等非認(rèn)知層面以及教師的人格境界等方面進(jìn)行培訓(xùn)，這些微觀層面的培訓(xùn)甚至要比純專業(yè)的培訓(xùn)更有意義，對(duì)教師本身和學(xué)生的影響更深遠(yuǎn)［3］。

(二)教師在職培訓(xùn)要變被動(dòng)為主動(dòng)，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)方式的多樣化和個(gè)性化

當(dāng)前在職培訓(xùn)沒(méi)有考慮到教師發(fā)展的科學(xué)性和教師個(gè)人的心理特點(diǎn)等實(shí)際情況，培訓(xùn)老師仍然采用傳統(tǒng)的授課方式，教師在培訓(xùn)過(guò)程中處于被動(dòng)地位，使參加培訓(xùn)的教師失去了活力和積極性。調(diào)查結(jié)果顯示，近半數(shù)教師專業(yè)發(fā)展的喜好時(shí)段是從教后的1～5年，近五分之一教師專業(yè)發(fā)展的厭倦時(shí)段是從教后的1～5年，這表明，教師從教后的1～5年是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期，直接影響到教師對(duì)職業(yè)的喜好與厭倦，甚至可能影響教師的終身發(fā)展。因此，在職培訓(xùn)應(yīng)抓住教師發(fā)展關(guān)鍵期，充分給予教師自主發(fā)展權(quán)，不僅要為教師提供“正規(guī)化的學(xué)習(xí)”，也要為教師提供"非正規(guī)化的學(xué)習(xí)，比如利用一切可以提供教育資源的社會(huì)場(chǎng)所［4］。只有教師的自由度越來(lái)越大，教師的發(fā)展才會(huì)越快越深遠(yuǎn)。在培訓(xùn)方式上，利用多種形式授課，比如采用現(xiàn)代教育技術(shù)遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)、實(shí)施案例教學(xué)、組織教師研討等形式。針對(duì)不同年齡、不同職稱的教師，也要做到培訓(xùn)方式個(gè)性化。比如對(duì)處于適應(yīng)期的教師，就應(yīng)該重點(diǎn)采用案例教學(xué)，重點(diǎn)傳授實(shí)用的教學(xué)技能;對(duì)于穩(wěn)定期的教師，則應(yīng)該多組織研討，相互交流與探索自己的教學(xué)風(fēng)格。

(三)提高教師教育教學(xué)能力，培養(yǎng)教師教學(xué)反思與研究習(xí)慣

教育教學(xué)能力包括很多方面，比如政治思想、品德品質(zhì)、心理狀況、基本素質(zhì)(身體狀況、儀表儀態(tài)、語(yǔ)言表達(dá)、教育理念、工作態(tài)度)專業(yè)知識(shí)、管理能力和研究能力［5］。這是一個(gè)全方位的能力綜合，對(duì)教師要求相對(duì)較高。因此，在培訓(xùn)過(guò)程當(dāng)中要重點(diǎn)培養(yǎng)教育教學(xué)能力，而不應(yīng)僅僅側(cè)重教學(xué)能力或某一方面的能力。

目前，教師普遍存在的是管理能力和研究能力的缺乏。對(duì)于管理能力的培養(yǎng)，可以請(qǐng)有成功管理經(jīng)驗(yàn)的教師做專題講座;也可以通過(guò)探討，總結(jié)學(xué)生的特點(diǎn)，針對(duì)不同特點(diǎn)摸索出不同的管理模式;此外還可以結(jié)合教師心理學(xué)和學(xué)生心理特點(diǎn)等相關(guān)知識(shí)科學(xué)分析具體管理措施。

對(duì)于研究能力的提高，關(guān)鍵在于培養(yǎng)教師的反思習(xí)慣。反思的進(jìn)一步深化就是研究。大多數(shù)教師對(duì)問(wèn)題是有反思的。反思是以在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中所暴露的問(wèn)題為前提，針對(duì)問(wèn)題找出解決問(wèn)題的方法，反思才有效果［6］。在培訓(xùn)過(guò)程中，應(yīng)針對(duì)教師在實(shí)踐過(guò)程中所遇到的普遍問(wèn)題或代表性問(wèn)題給予理論性的指導(dǎo)，從本質(zhì)與現(xiàn)象的關(guān)系上幫助教師分析問(wèn)題，引導(dǎo)教師進(jìn)行有效的反思。教師養(yǎng)成反思習(xí)慣的同時(shí)，自然而然能夠進(jìn)一步深入研究，發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)規(guī)律，甚至形成教師自己的教育教學(xué)理論。

值得一提的是，學(xué)術(shù)性與師范性的和諧統(tǒng)一是教師教育一體化的終極目標(biāo)。師范院校和綜合大學(xué)只有找到適合自己的人才培養(yǎng)之路，才能夠打出標(biāo)榜自己的教師教育品牌，形成自身的特色。然后，師范院校和綜合大學(xué)在自身特色的基礎(chǔ)上應(yīng)向新的目標(biāo)過(guò)度，即培養(yǎng)有“味道”的教師。

［1］趙菊梅，余中元.新形勢(shì)下地方高師院校教師教育改革的困境和對(duì)策［J］.海南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2009，(6).

［2］周義.教育美學(xué)引論［M］.天津:天津教育出版社，2010.

［3］董美英，董龍祥.免費(fèi)與收費(fèi)的權(quán)衡［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2008，(11).

［4］荀淵.教師教育一體化改革的回顧與反思［J］.教師教育研究，2004，(4).

［5］閻乃勝.角色論視閾下教師教育教學(xué)能力的構(gòu)成探析［J］.教師教育研究，2010，(2).

［6］邵光華，顧泠元.中學(xué)教師教育反思現(xiàn)狀的調(diào)查分析與研究［J］.教師教育研究，2010(2).

The Current Teacher Education Development and Reform Facing the Main Problems and Suggestions for Improvement

LOU Ting-ting

(Department of Education，Zhangzhou Normal University，F(xiàn)uJian 363000，China)

Analyze the problems faced the current teachers education de-velopment and reform based on the pre-service and inservice training，in the view of the current situation，how to harmonious the academic a-nd normal，how to develop the in-service quality，normal universities are urgent to perfect concept and faith，implement new strategy.

Teacher education;Pre-service training;In-service training

G451.2

A

1008—4444(2012)01—0157—03

2011－10－23

婁婷婷(1987—)，女，山東鄒平人，漳州師范學(xué)院教育系2010級(jí)課程與教學(xué)論碩士研究生。

(責(zé)任編輯:宋孝忠)