張曉淵，趙正

(西華師范大學(xué)，四川 南充 637009)

從哲學(xué)解釋學(xué)“理解”視角看幼兒園生成課程

張曉淵，趙正

(西華師范大學(xué)，四川 南充 637009)

哲學(xué)解釋學(xué)的視域中，理解的性質(zhì)具有六個(gè)維度，即:理解的普遍性和根本性、理解的歷史性、理解的語(yǔ)言性、理解的自我理解性、理解對(duì)理解者精神世界的擴(kuò)展性、理解的視野融合性。將這些性質(zhì)與具有生成性、相互性、理解性、信任性、啟示性和動(dòng)態(tài)性的生成性課程相結(jié)合，不僅可以使幼兒園的決策者和課程的組織者能夠更好地把握幼兒園生成性課程建設(shè)，而且可以使幼兒在理解與自我理解中獲得自我身心的全面發(fā)展。

哲學(xué)解釋學(xué);理解;生成;課程建設(shè)

在我國(guó)當(dāng)前的幼兒園課程建設(shè)中，大家越來(lái)越重視生成課程的重大作用與影響，重視從生活中捕捉能夠教育和啟發(fā)幼兒的良好契機(jī)?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)充分體現(xiàn)了生活的觀念?！毒V要》提出，幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿(mǎn)足他們多方面發(fā)展的需要，使他們?cè)诳鞓?lè)的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。［1］

一 對(duì)生成性課程的意義界定

生成課程突出強(qiáng)調(diào)的是課程的“生成”過(guò)程，課程不是固定靜止、一成不變而是動(dòng)態(tài)的、變化的過(guò)程。貝蒂·瓊斯在其著作《課程就是發(fā)生的事》的前言中寫(xiě)道:“生成課程可以去感受它，但無(wú)法預(yù)測(cè)它。它需要實(shí)踐它的人對(duì)游戲的力量充滿(mǎn)信任，對(duì)在許多可能性之間進(jìn)行自發(fā)選擇的信任。”“你無(wú)法把生成課程當(dāng)作一個(gè)計(jì)劃，或一個(gè)產(chǎn)品來(lái)呈現(xiàn)，我們意識(shí)到，它應(yīng)該是在一個(gè)特定群體中產(chǎn)生的一個(gè)計(jì)劃過(guò)程。”她認(rèn)為，課程不是教師先寫(xiě)出來(lái)的計(jì)劃，而是在了解兒童產(chǎn)生的問(wèn)題的過(guò)程中逐漸生成的。我國(guó)研究者楊曉萍將生成課程的定義描述為:所謂生成課程，是教師與兒童活動(dòng)時(shí)，逐漸發(fā)現(xiàn)兒童的興趣、需要，這種課程是可察覺(jué)的，但卻是不可預(yù)測(cè)的。它要求教師相信游戲的力量——相信在許多可能性中幼兒所做出的自發(fā)選擇。優(yōu)秀的幼兒園課程將鼓勵(lì)兒童成為有能力的游戲者，同樣也有利于教師在實(shí)施課程中激勵(lì)教師成為有能力的游戲者，從而理解兒童，指導(dǎo)兒童的行為，與兒童共同發(fā)展。王華芳在研究中寫(xiě)道:所謂生成課程，是教師在與兒童一起活動(dòng)時(shí)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)兒童的興趣和需要，用自己的智慧和創(chuàng)造性的工作激發(fā)每個(gè)孩子的潛力，同時(shí)使課程不斷深入。它不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的，在教育過(guò)程中不可改變的計(jì)劃，也不是兒童無(wú)目的的、隨意的、自發(fā)的活動(dòng)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中師生共同學(xué)習(xí)共同建構(gòu)對(duì)世界、對(duì)他人、對(duì)自己的態(tài)度和認(rèn)識(shí)。［2］

從這些對(duì)生成課程的描述及概念界定中，我們不難看出貫穿其始終的是教育的生成性、相互性、理解性、信任性、啟示性、動(dòng)態(tài)性。這些無(wú)不要求我們?cè)谟變簣@的活動(dòng)中，要用理解去指導(dǎo)生成課程的建設(shè)與實(shí)施。

二 目前幼兒園生成性課程建設(shè)的現(xiàn)狀及誤區(qū)

幼兒園課程建設(shè)的質(zhì)量好壞，水平高低，很大程度上取決于幼兒園決策者對(duì)其理解的程度和幼兒園教師對(duì)其把握的水平。目前，幼兒園生成性課程建設(shè)引起了幼教工作者的廣泛關(guān)注，提高了大家改進(jìn)教育活動(dòng)的熱情，但由于缺少規(guī)范的引導(dǎo)和與之相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，在幼兒園生成性課程建設(shè)的過(guò)程中還是存在著一些問(wèn)題。從幼兒園決策者看，發(fā)現(xiàn)他們中的大多數(shù)已經(jīng)開(kāi)始認(rèn)可和重視生成性課程建設(shè)，但存在著管理僵化的問(wèn)題，例如規(guī)定每班每周至少要上兩次生成課，這就違背了生成性課程的生成性。而對(duì)于實(shí)施生成性課程的主體——教師而言，則往往出現(xiàn)如下理解上的偏差:(1)絕大多數(shù)教師認(rèn)同生成課程關(guān)注兒童興趣的理念，但在實(shí)際教學(xué)中過(guò)分關(guān)注生成性，對(duì)生成課程的計(jì)劃性認(rèn)識(shí)不足;(2)多數(shù)教師將幼兒的興趣作為生成課程的主要內(nèi)容來(lái)源和價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，甚至當(dāng)幼兒的興趣與家長(zhǎng)的要求產(chǎn)生沖突時(shí)，多數(shù)教師表示會(huì)尊重幼兒的意愿;(3)多數(shù)教師認(rèn)為生成課程對(duì)幼兒的發(fā)展和自己的教學(xué)工作都有促進(jìn)作用，但在實(shí)踐中存在多種客觀條件的制約，如缺乏足夠的材料、時(shí)間、空間和經(jīng)費(fèi)，多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)生成課程不夠支持，教師的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)不夠等，阻礙了生成課程的實(shí)施。［3］

因此，為了更好地解決在生成課程建設(shè)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，更好地促進(jìn)生成課程建設(shè)，需要我們進(jìn)一步理解生成課程的真正含義和蘊(yùn)含在其中的教育啟示與教育要求。下面，我們將從哲學(xué)解釋學(xué)的理解視角來(lái)分析和把握幼兒園生成課程建設(shè)，以便更好地服務(wù)于幼兒的成長(zhǎng)，從而充分體現(xiàn)《綱要》中提到的生活的觀念，最后使幼兒“在快樂(lè)的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)”。

三 哲學(xué)解釋學(xué)的“理解”視角的特點(diǎn)及要求

正如哲學(xué)解釋學(xué)大師伽達(dá)默爾所認(rèn)為的那樣，理解現(xiàn)象遍及人和世界的一切關(guān)系，理解的過(guò)程發(fā)生在人類(lèi)生活的一切方面，是整個(gè)人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)?！袄斫獾哪芰κ侨说囊豁?xiàng)基本限定，有了它，人才能與他人一起生活?！保?］

理解與人的生活具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性或統(tǒng)一性，它所“理解”的“意義”具有對(duì)生活實(shí)踐的引導(dǎo)性。因此理解不僅獲得知識(shí)和真理，同時(shí)還是人性的體現(xiàn)和升華。［4］

因此，在幼兒園生成課程建設(shè)中，要特別注意對(duì)理解的把握，注意將理解與課程生成結(jié)合起來(lái)，只有這樣，幼兒的身心健康才能得到充分的保護(hù)，幼兒的智慧才會(huì)得到有益的提高。

理解是人的存在方式，闡明了理解的種種可能性，也就理解了人的存在。在哲學(xué)解釋學(xué)的視域下，理解具有如下性質(zhì):

1.理解具有普遍性和根本性。

正是由于理解具有普遍性和根本性，使得理解活動(dòng)貫穿于人的整個(gè)人生和一切活動(dòng)之中。理解是籌劃人生的方式，在此基礎(chǔ)上，人的認(rèn)識(shí)、判斷、評(píng)價(jià)和行為等得以整合。

就理解的根本性和普遍性而言，理解與人生是不可分離的。第一，理解是形成人關(guān)于自身的知識(shí)和生活的智慧的基礎(chǔ)……第二，理解也是人進(jìn)入社會(huì)生活進(jìn)行社會(huì)性的交往的基礎(chǔ)……第三，理解也是每個(gè)人的精神的活動(dòng)與過(guò)程。［4］

人生是需要理解的，而通過(guò)理解又使人生得到充實(shí)和提高。理解的這種普遍性和根本性要求幼兒園決策者和教師在生成課程建設(shè)中要首先考慮幼兒對(duì)生活的理解水平，關(guān)注幼兒對(duì)世界的理解范圍和程度。只有建立在對(duì)幼兒理解生活的水平的準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上，才能為幼兒的健康成長(zhǎng)提供合理的活動(dòng)情景，從而激發(fā)幼兒對(duì)生活、對(duì)人生的積極思考，最終在頭腦中建立起自己對(duì)生活的理解。

生成課程強(qiáng)調(diào)，課程本身可以被感受，但不可以被預(yù)成。這就充分體現(xiàn)了生成課程的動(dòng)態(tài)性。這種動(dòng)態(tài)性啟示我們，貫穿于課程、活動(dòng)的主線(xiàn)的，不是預(yù)先制定好的計(jì)劃、框架，而是師幼雙方在共同的活動(dòng)、交往中建立起來(lái)的信任和理解。這里所談到的理解，并不僅僅是指幼兒對(duì)活動(dòng)所涉及的知識(shí)的單純理解，也不只是教師在生成課程的組織中對(duì)幼兒行為的簡(jiǎn)單接受和認(rèn)同，而是貫穿于師幼互動(dòng)與交往過(guò)程中的以及為師幼互動(dòng)交往提供條件和可能的一切方面的理解，這是一種無(wú)所不包的“大理解”。這種理解昭示教師和幼兒去主動(dòng)探尋自己的人生，引導(dǎo)教師和幼兒從生活的點(diǎn)滴去觀察，去發(fā)現(xiàn)。而由于生成性課程所包含的生成性、相互性、理解性、信任性、啟示性和動(dòng)態(tài)性，為師幼雙方對(duì)各自人生的理解提供了可能，創(chuàng)造了條件。因此，在幼兒園生成課程建設(shè)的過(guò)程中，充分考慮理解的根本性和普遍性，有助于從根本上把握生成課程建設(shè)的意義和任務(wù)以及途徑和方法。

2.理解的歷史性。

理解的歷史性意味著兩層含義:第一，理解是對(duì)歷史的理解，沒(méi)有歷史，理解便不可能，因?yàn)槿耸巧钤跉v史中的，歷史使理解得以可能;第二，正因?yàn)槔斫馐窃跉v史中展開(kāi)的，因而也就具有歷史性，正如人的存在具有歷史性一般。［4］

理解的歷史性說(shuō)明，理解始終是歷史的理解，理解的過(guò)程絕不會(huì)最終完成，理解始終是開(kāi)始和期待的，始終是面向未來(lái)的。［4］

理解的歷史性，要求我們?cè)诮ㄔO(shè)幼兒園生成課程的過(guò)程中，要充分考慮幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)、時(shí)代背景等歷史因素對(duì)幼兒成長(zhǎng)的影響。教師要在充分考慮幼兒的歷史經(jīng)驗(yàn)以及可接受水平的前提下努力建設(shè)幼兒可接受的生成課程。除此之外，教師應(yīng)該注意幼兒對(duì)現(xiàn)有事物的關(guān)注點(diǎn)，即興趣所在。理解的歷史性不僅要求教師去考察幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)對(duì)理解的影響，還需要教師注意幼兒經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性。理解是具有歷史性的，理解是在歷史中具體的展開(kāi)的。只有建立在幼兒已有經(jīng)驗(yàn)并指向幼兒的未知經(jīng)驗(yàn)的生成課程，才可以促進(jìn)幼兒真正良好的全面發(fā)展。

3.理解的語(yǔ)言性。

語(yǔ)言是理解不可缺少的媒介，理解只有可能通過(guò)語(yǔ)言才有可能……語(yǔ)言存儲(chǔ)著歷史和傳統(tǒng)。語(yǔ)言和理解的關(guān)系在這個(gè)事實(shí)中就可以看出來(lái)，即傳統(tǒng)的本質(zhì)存在于語(yǔ)言的媒介中。因此解釋優(yōu)先的對(duì)象是語(yǔ)言的對(duì)象，與其說(shuō)我們生活在語(yǔ)言中，不如說(shuō)我們生活在語(yǔ)言狀態(tài)的歷史和傳統(tǒng)中。人在語(yǔ)言中理解歷史和傳統(tǒng)，人接受語(yǔ)言的過(guò)程就是理解歷史傳統(tǒng)的過(guò)程，語(yǔ)言成為歷史傳統(tǒng)進(jìn)入個(gè)人精神生活的方式，同時(shí)也是個(gè)體生活、理解歷史、理解人生意義的方式。［4］

理解的語(yǔ)言性，說(shuō)明理解具有可傳遞性和可豐富性。理解以語(yǔ)言為依托和形式，語(yǔ)言體現(xiàn)理解的內(nèi)涵與要義。通過(guò)語(yǔ)言，我們不僅可以理解當(dāng)前的所思所想，一言一行，還可以追溯到過(guò)去或者展望未來(lái)。理解在語(yǔ)言中獲得了生命，理解通過(guò)語(yǔ)言傳遞給更多的理解者。在幼兒園生成性課程建設(shè)中，幼兒通過(guò)教師語(yǔ)言的引導(dǎo)，對(duì)具有生成性、相互性、理解性、信任性、啟示性和動(dòng)態(tài)性的課程內(nèi)容產(chǎn)生興趣并加以理解。在課堂教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)言是完成師生之間、學(xué)生之間、學(xué)生與書(shū)本之間交流活動(dòng)的最有效、最直接的工具。［5］語(yǔ)言的這一特點(diǎn)，在中小學(xué)的預(yù)成課程中適用，同樣，在幼兒園的生成課程建設(shè)中也有其積極的作用。在師幼雙方的互動(dòng)交往中，語(yǔ)言充當(dāng)了溝通教師與生成課程變化多樣的內(nèi)容與形式、教師與幼兒、幼兒與幼兒、幼兒與自己已有經(jīng)驗(yàn)及幼兒已有經(jīng)驗(yàn)與過(guò)去和未來(lái)的聯(lián)系之間的橋梁。為師幼雙方在生成課程中的共同成長(zhǎng)提供了有利的條件，是理解順利有效進(jìn)行的必不可少的工具。

4.理解是人的自我理解。

理解不僅建筑著生活的意義，同時(shí)也展現(xiàn)了理解者的精神。理解總是理解者從自身出發(fā)與對(duì)象世界所建構(gòu)的整體的意義關(guān)系，是理解者自身的視野與理解對(duì)象的視野的融合。每個(gè)人必定在理解的同時(shí)進(jìn)行自我的理解。人的理解表明，人同自身有一種物同自身所沒(méi)有的關(guān)系，即他可自我理解。［4］

哲學(xué)解釋學(xué)中所強(qiáng)調(diào)的這種理解的“自我理解性”，使得我們更加清晰地意識(shí)到要在幼兒園生成課程建設(shè)中真正體現(xiàn)“一切為了孩子，為了一切的孩子，為了孩子的一切”。因此，無(wú)論課程的組織實(shí)施，還是課程的開(kāi)展，甚至課程的反思與評(píng)價(jià)，都要真正地考慮幼兒的切實(shí)需要。

首先，對(duì)于生成課程的組織實(shí)施而言，要把握好教育的時(shí)機(jī)。只有準(zhǔn)確地把握教育時(shí)機(jī)，才能促使幼兒積極的參與到生成課程活動(dòng)中來(lái)，從而完成能帶來(lái)自身提高的自我理解。所謂幼兒教育時(shí)機(jī)是指有可能達(dá)成設(shè)定的或相關(guān)的教育目標(biāo)的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的時(shí)間段及其包含的教育機(jī)會(huì)。幼兒教育中富含了這種時(shí)間段及機(jī)會(huì)，［6］在生成性課程建設(shè)中，對(duì)幼兒教育時(shí)機(jī)的良好把握，是促進(jìn)幼兒健康發(fā)展的有效途徑，這也體現(xiàn)了理解對(duì)生成課程建設(shè)的要求。但在實(shí)際的幼兒園課程建設(shè)及實(shí)施的過(guò)程中，仍然出現(xiàn)了很多教育時(shí)機(jī)浪費(fèi)的問(wèn)題。所謂教育時(shí)機(jī)的浪費(fèi)是指對(duì)已經(jīng)出現(xiàn)或有可能出現(xiàn)的最有利于進(jìn)行幼兒教育的機(jī)會(huì)、契機(jī)沒(méi)有能夠充分的利用，或者雖作了利用的嘗試和努力，但沒(méi)有取得應(yīng)有的成效。［6］究其原因，其中最具根本性的就是作為教育者，沒(méi)能夠很好的理解和把握“理解是人的自我理解”的深刻內(nèi)涵，總是一味的從成人的視野去打量幼兒的思想和行為，因而，在生成性課程建設(shè)的組織和實(shí)施中，把握好教育的最佳時(shí)機(jī)，就要充分考慮幼兒理解的“自我理解性”，不要越俎代庖，將自己的觀點(diǎn)意志強(qiáng)加于兒童。

其次，在生成性課程的開(kāi)展過(guò)程中，也要注重幼兒的“自我理解性”。一定要遵循幼兒接受知識(shí)的規(guī)律，不能求多求快，急功近利。上文中反復(fù)提到生成性課程的六個(gè)特性，這也是其優(yōu)點(diǎn)所在。在幼兒活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中，一定要用生成課程的所謂生成性、相互性、理解性、信任性、啟示性、動(dòng)態(tài)性去打動(dòng)、吸引幼兒，從而在潛移默化中引導(dǎo)啟發(fā)幼兒進(jìn)行理解與自我理解。正如一句俗語(yǔ)云“學(xué)做事的同時(shí)，我們更是在學(xué)做人”。幼兒正是在生成性課程所搭建的輕松的平臺(tái)上，通過(guò)理解與自我理解實(shí)現(xiàn)了對(duì)周?chē)澜绾蛯?duì)自身的體認(rèn)。

最后，要想真正地將生成課程建設(shè)與理解的“自我理解性”結(jié)合起來(lái)，我們還必須從生成課程的反思與評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)入手。對(duì)于幼兒園的決策者而言，提高服務(wù)幼兒全面發(fā)展的意識(shí)，強(qiáng)調(diào)將生成課程建設(shè)與幼兒身心健康有益結(jié)合起來(lái)，深入體察幼兒內(nèi)心的變化是十分必要且重要的。而對(duì)于幼兒教師而言，要特別關(guān)注幼兒在生成課程中所理解、所感受到的事物并以此作為反思和改進(jìn)生成課程的一項(xiàng)重要內(nèi)容加以完善和提高。

5.理解擴(kuò)展著理解者的精神世界。

理解是面向未來(lái)的，它指向可能性，是人為了未來(lái)而根據(jù)現(xiàn)在向過(guò)去提出的尋求解答式的提問(wèn)。理解預(yù)示著精神存在的可能性領(lǐng)域，是對(duì)未來(lái)的可能性的“籌劃”，理解是對(duì)精神的擴(kuò)展，它包含著希望、勇氣和追求。

理解的目的不僅在于意義的生成，而且在于精神自我的成長(zhǎng)。在理解中:“自我的構(gòu)成和意義的構(gòu)成是同時(shí)的”。［4］

理解的這種“對(duì)理解者精神世界的擴(kuò)展性”，充分說(shuō)明了理解具有廣延性和包容性。活在當(dāng)下的人既可以通過(guò)理解獲得歷史及已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)自身的同化，又可以將歷史和已有經(jīng)驗(yàn)用于自我精神世界的再創(chuàng)造，并用被擴(kuò)展了的精神世界去指導(dǎo)面向未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。可以說(shuō)，理解的這種“對(duì)理解者精神世界的擴(kuò)展性”構(gòu)成了我們每個(gè)人自身精神發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”。它意味著兒童在最近的將來(lái)可能達(dá)到的發(fā)展水平，包含著兒童發(fā)展的潛能，可以用來(lái)標(biāo)志兒童發(fā)展的趨勢(shì)。而潛能正是發(fā)展的可能性，代表著發(fā)展的萌芽或蓓蕾。［7］理解的這種特性即是從兒童現(xiàn)有的精神世界出發(fā)，從理解所包含著的“希望、勇氣和追求”出發(fā)，去建構(gòu)自身發(fā)展中更為完善的精神世界。

這就要求我們，在幼兒園生成性課程建設(shè)的過(guò)程中，無(wú)論是從決策方面，還是從課程組織方面，都要積極考慮幼兒對(duì)自我精神世界的建構(gòu)。對(duì)于幼兒園的決策者來(lái)講，要想將本園的生成課程建設(shè)提升到一個(gè)新的層次和高度，就必須密切關(guān)注和準(zhǔn)確把握幼兒在具有“生成性、相互性、理解性、信任性、啟示性、動(dòng)態(tài)性”的生成課程中所獲得的理解以及這種理解所帶給幼兒的對(duì)自我精神世界的主動(dòng)探索和理解。而教師要善教，就必須善于啟發(fā)和引導(dǎo)。一個(gè)積極有效的生成課程，除了能在知識(shí)上豐富幼兒的視野之外，還需要其在幼兒對(duì)自身精神世界的理解方面有所影響。

6.理解是視野融合。

歷史、傳統(tǒng)以及語(yǔ)言一開(kāi)始就形成了理解者的一個(gè)有意向的視野，因?yàn)闅v史語(yǔ)言對(duì)人的生活的先在規(guī)定性使人在掌握語(yǔ)言的過(guò)程中，形成了經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，這一經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)就構(gòu)成了理解的視野，從而使理解者有了前理解的基礎(chǔ)。視野也就是地平線(xiàn)(在英文中是同一個(gè)詞horizon)，理解者就站在這樣的地平線(xiàn)上把視線(xiàn)投向?qū)?lái)。

無(wú)論任何人，因?yàn)樗袣v史性，有自己的經(jīng)驗(yàn)和精神世界。他必須具有地平線(xiàn)，具有視野。［4］

理解的基礎(chǔ)是理解者站在自己的前理解的高度對(duì)自我及周?chē)澜绲囊环N審視。這種先前的審視不斷為將來(lái)的理解提供經(jīng)驗(yàn)和可能。這要求幼兒園的決策者和課程組織者在生成課程建設(shè)的過(guò)程中，要十分注重幼兒已有經(jīng)驗(yàn)和將要獲得理解的事物之間的聯(lián)系性。只有將已有經(jīng)驗(yàn)與未知經(jīng)驗(yàn)的間隔打開(kāi)，才能充分獲得理解的廣大而寬闊的視野，才能更好地服務(wù)于師幼雙方對(duì)自我及周?chē)澜绲睦斫狻?/p>

［1］虞永平.在生活中學(xué)習(xí)，在生活中成長(zhǎng)［J］.幼兒教育，2005，6(8).

［2］李原.生成課程的概念及特點(diǎn)述評(píng)［J］.教育觀察，2010，10(72).

［3］陶群文.幼兒園教師理解和運(yùn)用生成課程的現(xiàn)狀［J］.幼兒教育(教育科學(xué))，2009，3(26).

［4］金生鋐.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論［M］.北京.教育科學(xué)出版社，1997:37－48.

［5］張婕.教師語(yǔ)言之我見(jiàn)［J］.新課程·小學(xué)，2010(8):91.

［6］虞永平.幼兒教育時(shí)機(jī)浪費(fèi)論.山東教育，2000(1，2):28－29.

［7］趙南.“最近發(fā)展區(qū)”概念解析及其對(duì)幼兒園教學(xué)的啟示［J］.學(xué)前教育研究，2006(9).

Generative Course Construction in Kindergarten from the Perspective of“Understanding”in Philosophical Hermeneutics

Zhang Xiaoyuan，Zhao Zheng

There are six dimensions with respect to the nature of understanding from the perspective of Philosophy of hermeneutics.They were:universality and fundamentality，historically－related and relying on the media of the language，selfunderstanding nature of understanding，the expansion of the spiritual world of the subject，the integration nature of horizons of understanding.The combination of all these properties with generative course，which has the nature of generation，mutual understanding，trust and dynamism，can not only enable the policy－makers of the kindergarten，as well as the organizers of courses，better control the construction of generative course，but also bring about a comprehensive physical and spiritual development of a child with the guidance of understanding and self－understanding.

understanding;understanding;generativity;course construction

G612

A

1672－6758(2012)10－0001－3

張曉淵，在讀碩士，西華師范大學(xué)。

趙正，博士，教授，西華師范大學(xué)。

Class No.:G612Document Mark:A

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