王小玲

（湖南第一師范學(xué)院 外語系，湖南 長沙 410205）

反思型頂崗教育實習(xí)初探

王小玲

（湖南第一師范學(xué)院 外語系，湖南 長沙 410205）

高師院校目前開展的頂崗教育實習(xí)專注于訓(xùn)練師范生的教育教學(xué)技能，而忽視培養(yǎng)師范生對教育行為和教學(xué)技能進(jìn)行反思的能力。該文指出，頂崗教育實習(xí)模式應(yīng)從傳統(tǒng)的“技能型”轉(zhuǎn)化為新課標(biāo)要求的“反思型”，高校實習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)通過有效途徑增強師范生的反思意識、提高師范生的教學(xué)反思能力。

頂崗教育實習(xí)；教師教育者；反思型教師；“準(zhǔn)”反思型教師；反思能力

20世紀(jì)80年代以來，“反思型教學(xué)”的提倡和“反思型教師”的培養(yǎng)成為了國際師范教育改革的重大研究項目[1-7]?！胺此夹汀苯虒W(xué)，是指教師在教育教學(xué)實踐中，用先進(jìn)的理論來審視已有的教學(xué)行為，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，找出其中差距，給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提高教學(xué)實踐的合理性，從而提高自身教育教學(xué)效能[8]。

教育實習(xí)是師范生在校期間提高教學(xué)能力的關(guān)鍵時期，近些年，很多高師院校為了更好的提高師范生的教學(xué)實踐能力，都相繼開展了頂崗教育實習(xí)。在頂崗實習(xí)過程中，實習(xí)教師都非常注重提高自身的備課能力、課堂組織能力和組織學(xué)生開展課外活動的能力。然而他們努力學(xué)習(xí)的內(nèi)容正是“是什么”，而不是“為什么這樣”，實習(xí)教師沒去思考“為什么”的現(xiàn)實恰是忽視自我反思意識和反思能力的培養(yǎng)。潑斯納提出，教師的成長=經(jīng)驗+反思，只有經(jīng)驗而沒有反思的教學(xué)，那只是一次經(jīng)驗的多次重復(fù)。因此，高師院校應(yīng)充分利用頂崗實習(xí)的機會培養(yǎng)實習(xí)教師的反思能力，將實習(xí)教師的教學(xué)反思能力作為評定其教育實習(xí)成績的重要內(nèi)容，以促使師范生成為基礎(chǔ)教育課程改革需要的“準(zhǔn)”反思型教師。

一 頂崗教育實習(xí)現(xiàn)狀

目前高師院校開展的頂崗實習(xí)與傳統(tǒng)的教育實習(xí)沒有根本性的區(qū)別，主要有以下特征：

（一）以教學(xué)技能和教學(xué)技巧的訓(xùn)練為主

目前高等師范院校開展的頂崗教育實習(xí)強調(diào)培養(yǎng)“準(zhǔn)”教師的“臨床教學(xué)實踐”能力，表現(xiàn)為注重訓(xùn)練“準(zhǔn)”教師的教案設(shè)計能力，課堂導(dǎo)入技能、語言表達(dá)技能，知識講解技能，課堂提問技能，板書設(shè)計技能，課堂組織能力和教學(xué)媒體使用能力等。在這個訓(xùn)練過程中，教師教育者無形地把這樣一種教育觀傳遞給了“準(zhǔn)”教師：教育、教學(xué)就是一個傳授機制，一項技術(shù)性事業(yè)，教師只要承擔(dān)技術(shù)人員的角色（teacher as technician）。在這種訓(xùn)練模式中，“準(zhǔn)”教師是在使用別人設(shè)計好的課程達(dá)到別人設(shè)計好的目標(biāo)的知識傳授者，是不折不扣的“技術(shù)員”。

這種技術(shù)型教師訓(xùn)練方式確實能提高實習(xí)教師的教學(xué)技能，能在短期內(nèi)讓實習(xí)教師改進(jìn)教學(xué)行為，具備日后從事教學(xué)需要的操作能力，但是這種技術(shù)型培訓(xùn)形式不能促進(jìn)“準(zhǔn)”教師在熟練基本教學(xué)技能后的進(jìn)一步成長。因為教師教育者讓實習(xí)教師重點關(guān)注的是如何管理課堂而不是教學(xué)對象的思維過程上，因而他們無法了解學(xué)生是如何思考的或如何確定他們是否在幫助學(xué)生思維。

技術(shù)型訓(xùn)練模式中的“準(zhǔn)”教師不用去思考教學(xué)實踐背后的原理或理念，因為他們所學(xué)的只是教學(xué)的程序（how’s of teaching）而不是教學(xué)的原理（why’s of teaching）；它忽視了要培養(yǎng)實習(xí)教師在其具體教學(xué)實踐情景中的體驗，質(zhì)疑和解決問題并加以創(chuàng)新的能力，這種新教師培訓(xùn)方式勢必會“使得未來教師逐漸失去批判地分析、思考復(fù)雜的教育教學(xué)背景和過程的愿望與能力”（教育部師范教育司，2003：22）。

由于教學(xué)環(huán)境是復(fù)雜多變的，教學(xué)過程中充滿了不確定的因素，教育實踐不可能被簡化成簡單的技術(shù)控制過程，所以“教師必須憑借自己對教育、教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，對復(fù)雜多變的情景創(chuàng)造性地分析、判斷和抉擇，技術(shù)型教師不適應(yīng)復(fù)雜多變的教育情景”（魚霞，2007）。正如人本主義心理學(xué)家?guī)炷匪顾f，好教師的教學(xué)絕不是遵循著什么既定規(guī)則的，他們都有各自的“個性”，并在教學(xué)中體現(xiàn)出來；好教師在教學(xué)中會注重“具體的”、“特定的”情境，不可能以“既定的方法”去行動，教師應(yīng)當(dāng)是“藝術(shù)家”。

（二）評價主體單一，評價指標(biāo)模糊

目前，頂崗教育實習(xí)在評價方式上以高校指導(dǎo)教師的個體評價為主導(dǎo)，這種評價側(cè)重于總結(jié)性評價，輕視形成性評價，在很大程度上忽略了“準(zhǔn)”教師在實習(xí)過程中的真實表現(xiàn)，因而，評價的教育功能得不到充分的發(fā)揮。在評價內(nèi)容上，頂崗實習(xí)側(cè)重強調(diào)對實習(xí)生的具體可操作的教學(xué)能力的評價，主要考核“準(zhǔn)”教師的教學(xué)技能和技巧的熟練程度，采用的方式是指導(dǎo)教師對準(zhǔn)教師的課堂進(jìn)行現(xiàn)場觀察，按規(guī)定的教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)對“準(zhǔn)”教師進(jìn)行評價。這種評價屬于準(zhǔn)教師被動接受評價，無法調(diào)動“準(zhǔn)”教師自我評價與自我反思的意識，因而無法有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

二 師范生在頂崗教育實習(xí)期間的反思現(xiàn)狀

筆者于2008年下學(xué)期帶領(lǐng)20名師范生赴瀏陽農(nóng)村小學(xué)進(jìn)行為期整整一個學(xué)期的頂崗教育實習(xí)，并利用此機會對20名頂崗實習(xí)師范生的教學(xué)反思意識和反思能力的現(xiàn)狀進(jìn)行了問卷調(diào)查。此次調(diào)查發(fā)放20份調(diào)查問卷，回收有效問卷20份。通過對調(diào)查結(jié)果的分析、統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，20位實習(xí)教師中有10人不了解“教學(xué)反思”，“反思型教師”這兩個概念。當(dāng)被問及“你覺得寫課后記對你的教學(xué)有幫助嗎？”時，有9人認(rèn)為幫助很大，有12人認(rèn)為有較大的幫助，沒有實習(xí)生認(rèn)為毫無幫助。當(dāng)被問及“你感覺反思自己的教學(xué)工作最大的困難是什么？”時，有17人認(rèn)為不知道如何反思，有3人認(rèn)為自己教育理論知識不夠。當(dāng)被問及“如果要你堅持寫專題式的教育日志，你很樂意寫嗎？如果不愿意，主要原因是什么？”時，有12人很樂意寫，但不知道怎樣寫；有8人不樂意寫，其中4人不樂意寫是因為不知道該怎么寫，另外4人不樂意寫是因為沒有時間和精力去寫。

通過此次調(diào)查，筆者深刻認(rèn)識到培養(yǎng)頂崗實習(xí)師范生的教學(xué)反思能力刻不容緩。在調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)，頂崗實習(xí)師范生對作教學(xué)反思有強烈的愿望。因此，只要教師教育者能在師范生的頂崗實習(xí)期間堅持培養(yǎng)他們的反思意識和反思能力，實習(xí)教師一定會對此高度重視，且收效甚大。正如博特蘭.羅素(Bertrand Rossell)曾說，教師和藝術(shù)家、哲學(xué)家、作家一樣，只有在他感覺到自己是一個受內(nèi)在創(chuàng)造沖動所激發(fā)的獨立個體，而不是被外界的權(quán)威所支配、羈絆的時候，他才能如魚得水，左右逢源。

三 頂崗實習(xí)師范生反思能力的培養(yǎng)模式

既然反思能力對于師范生來說如此重要，那么教師教育者應(yīng)如何培養(yǎng)師范生的反思素質(zhì)和能力呢？考慮到頂崗教育實習(xí)師范生的反思現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為首先應(yīng)讓“準(zhǔn)”教師們掌握一定的反思理論知識；同時，因為教學(xué)反思是受特定的教育觀念支配的，教師只有形成了正確的學(xué)生觀、教學(xué)觀和師生觀，才能具備強烈的反思意識，進(jìn)而開展有意義的教學(xué)反思?；诖?，培養(yǎng)頂崗實習(xí)師范生反思能力的第一步應(yīng)是培養(yǎng)他們具備科學(xué)的教育觀念，讓他們擁有豐富的反思知識。

步驟一：指導(dǎo)“準(zhǔn)”教師學(xué)習(xí)反思知識，強化他們的教育觀念

美國學(xué)者瓦利（Valli，L）指出，要培養(yǎng)師范生的反思能力，教師教育者應(yīng)首先讓師范生明確反思的兩個維度：一是社會學(xué)的維度，即反思的內(nèi)容和范圍，也就是教師所考慮的東西；二是心理學(xué)的維度，即反思的質(zhì)量，是指教師如何思考他們的教學(xué)。筆者認(rèn)為，頂崗實習(xí)的師范生除了掌握反思的內(nèi)容和反思的質(zhì)量這兩個緯度外，還要掌握反思的時間緯度。

英國的兩位教師教育工作者莫文納·格里菲斯和賽拉·坦恩以時間為緯度對反思過程進(jìn)行了具體的劃分，并描述了教師在不同的時間維度中如何進(jìn)行反思：

反思的第一個維度—快速反應(yīng)，是指教師在課堂教學(xué)中的本能的和即時性的一種反思行為，主要是要求教師及時迅速地反思課堂教學(xué)，正確處理課堂上發(fā)生的意外、突發(fā)情況。

反思的第二個維度—修正，也是一種發(fā)生在行動中的反思，是指教師通過反思對教學(xué)行動作出修改和調(diào)整。

反思的第三個維度—評論，是指在教學(xué)行動完成之后教師再針對其行動進(jìn)行反思。

反思的第四個維度—研究，是指教師以行動研究的方式進(jìn)行反思。這種研究性反思會使教師更加關(guān)注教學(xué)實踐中出現(xiàn)的一些特殊問題，并對這些特殊問題的思考和觀察變得更加系統(tǒng)，更加嚴(yán)謹(jǐn)。

反思的第五個維度—理論式反思，這是反思的最高境界，是指教師根據(jù)一些公開的學(xué)術(shù)理論進(jìn)行思考，對自己的理論做批判性的反思，這一緯度的反思實際上是教師結(jié)合自身的教學(xué)實踐對學(xué)術(shù)理論的一種重建。

步驟二：構(gòu)建合理的培訓(xùn)模式，增強“準(zhǔn)”教師的問題意識

“準(zhǔn)”教師一旦有了系統(tǒng)的反思理論知識，教師教育者就應(yīng)開始培養(yǎng)模式的第二個環(huán)節(jié)，即增強“準(zhǔn)”教師的問題意識，培養(yǎng)“準(zhǔn)”教師的自我提問能力。筆者將這一環(huán)節(jié)稱為“問題式”培訓(xùn)，是由教師教育者或“準(zhǔn)”教師先提問題，后學(xué)習(xí)，以解決問題為中心開展主動探究性的綜合學(xué)習(xí)。具體做法有：

第一，教師教育者給“準(zhǔn)”教師提供一系列自我觀察，自我監(jiān)控，自我評價的問題單。問題單的設(shè)計可包括如下內(nèi)容：反思者自身方面的內(nèi)容：自己的長處，短處；關(guān)于學(xué)生個體差異的問；自身在解決問題的方式上與他人的差異；教學(xué)任務(wù)方面的內(nèi)容；實踐策略方面的內(nèi)容；對自己已有行為和習(xí)慣進(jìn)行重新審視和考察。

第二，可以讓“準(zhǔn)”教師自己設(shè)計課堂調(diào)查表。內(nèi)容可涉及：學(xué)生認(rèn)為老師在哪些方面做得好，哪些方面做得不好；本節(jié)課你的最大收獲是什么；老師的教學(xué)方式適合你嗎？

第三，學(xué)生日志法?！皽?zhǔn)”教師讓自己的學(xué)生寫日記，從學(xué)生的眼中認(rèn)識自己，讓“準(zhǔn)”教師接受他們的學(xué)生的評價，因為反思型教師首要的責(zé)任是研究學(xué)生們所知道的、所談?wù)摰?、所?jīng)歷的和所感受的事情。

2008年頂崗實習(xí)“問題式”訓(xùn)練記實

指導(dǎo)教師：“我們的頂崗實習(xí)工作開展已近兩個月了，大家在每天忙碌工作的同時，有沒有靜心思考自己的行動是否讓學(xué)生滿意？請大家針對以下問題進(jìn)行反思：

1.我上課時在教室里是怎樣走動的？

2.上完課后我感到快樂嗎？快樂或不快樂的原因是什么？

3.什么樣的突發(fā)事件讓我措手不及？

4.今天的課讓我從學(xué)生那里學(xué)到了什么？

5.我經(jīng)常給學(xué)生留哪一類型的課后作業(yè)？

6.我敢嘗試“無須舉手，有話就說”的課堂嗎？

7.今天上課我微笑了嗎？

8.今天上完課后我為什么感到沮喪或心累？

9.我最成功的教學(xué)活動是什么？

10.我了解學(xué)生的不同需求嗎？

步驟三：“準(zhǔn)”教師開展具體的反思性教學(xué)實踐

反思型頂崗實習(xí)模式的第三個環(huán)節(jié)是教師教育者指導(dǎo)“準(zhǔn)”教師運用相關(guān)的反思方法開展具體的教學(xué)反思。

加拿大學(xué)者邁克爾·康內(nèi)利和瓊·克蘭迪寧把教師開展教學(xué)反思的方法分為兩大類：一是開展自我反思，二是與他人合作開展反思。自我反思的方法有：撰寫教學(xué)日志、、撰寫教學(xué)案例。與他人合作的反思方法有：參與式觀察，對教師進(jìn)行深度訪談等。

（一）自我反思

1．撰寫教學(xué)日志。教學(xué)日志或日記是教師“在一定方法和記錄方式的基礎(chǔ)上，運用日記記錄的書面形式，對教師自己的教學(xué)生活、思想等自我記錄或反思?！保ń駱?，2006：222）教師教育者在指導(dǎo)實習(xí)教師撰寫教學(xué)日志時應(yīng)重點強調(diào)從以下幾個方面尋找寫作線索：教師自己成功的做法，失敗之處；教師自己認(rèn)為有意義的教育現(xiàn)象；自己在實踐中更新后的認(rèn)識和觀點；還可以包括教師個人對某個事件的處理，師生之間的精彩對話，教學(xué)設(shè)計與實際教學(xué)效果的差距分析等。

2．撰寫教育案例。教師教育者在指導(dǎo)實習(xí)教師撰寫教育案例時應(yīng)強調(diào)幾個關(guān)鍵點，即案例的親歷性，典型性和啟發(fā)性。親歷性是指所選案例的內(nèi)容應(yīng)是教師在教學(xué)實踐中所經(jīng)歷的真實事情，將聽到的或通過觀看教學(xué)錄象得到的消息編成案例是很片面的。典型性是指案例的內(nèi)容有代表性，有一定的普遍性和借鑒意義。啟發(fā)性是指所選案例能啟迪思路，引人深思，對案例的思考能幫助教師深化理解教育內(nèi)容。

（二）與他人合作反思

1．參與式觀察。參與式觀察是一種對實習(xí)教師非常行之有效的反思方法。參與式觀察活動可以包括：參與其他班級的正在進(jìn)行的課堂活動，在參與過程中要細(xì)致觀察學(xué)生和教師的行為、學(xué)生和教師間的對話、教師所使用的教學(xué)工具、課堂上所發(fā)生的事件等；觀察者在觀察的同時也要記錄自己的活動。需要對教師教育者強調(diào)的是，參與式觀察活動的關(guān)鍵集中在“參與”上，僅有觀察是不夠的，“準(zhǔn)”教師必須參與正在進(jìn)行的活動?！皽?zhǔn)”教師為了更好的認(rèn)識自己，也可以讓同伴或指導(dǎo)老師到自己的班級中做幾天參與式觀察者，這樣“準(zhǔn)”教師也可以學(xué)到許多與自身實踐有關(guān)的東西。

2．教師訪談?！皽?zhǔn)”教師對自己仰慕的教師進(jìn)行深度訪談也是非常行之有效的反思方法。為了提高訪談效率，教師教育者應(yīng)對實習(xí)教師強調(diào)幾點：一是在訪談過程中，要善于記錄。記錄有兩種方法，一個是對訪談?wù)哌M(jìn)行錄音，另一個是在訪談中記筆記。第二，要事先準(zhǔn)備好要提的問題。所提問題應(yīng)當(dāng)能探明被訪教師教學(xué)過程的各個方面，如教師的教學(xué)計劃、對教學(xué)的反思以及教學(xué)發(fā)生的情境等。第三，實習(xí)教師設(shè)計的用于訪談的問題應(yīng)該是開放的、個人化的和具體的。

總之，教師的反思意識和反思能力不是與生俱來的，而是需要職前的培養(yǎng)和訓(xùn)練作保障的。頂崗教育實習(xí)是培養(yǎng)師范生的反思意識和提高他們的反思能力的唯一最佳時機。因此，高校指導(dǎo)頂崗教育實習(xí)的教師教育者應(yīng)珍惜機會，改變現(xiàn)狀，努力使目前的“技術(shù)型”頂崗教育實習(xí)模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹汀表攳徑逃龑嵙?xí)模式，只有這樣，師范生才能具備自主發(fā)展專業(yè)能力的意識，才能獲得專業(yè)上的真正的成長。

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A

1673-2219（2012）02-0146-03

2012－12－06

王小玲（1977－），女，湖南邵陽人，湖南第一師范學(xué)院外語系講師，碩士，主要研究方向為英語教學(xué)、二語習(xí)得。

（責(zé)任編校：京華）