閻紅燦，李麗紅，閻少宏

(河北聯(lián)合大學理學院，河北唐山063009)

非研究型大學教學與科研的正相關(guān)系

閻紅燦，李麗紅，閻少宏

(河北聯(lián)合大學理學院，河北唐山063009)

非研究型大學;正相關(guān)系;融合機制;評價機制

培養(yǎng)人才和發(fā)展科學是大學的兩大職能，體現(xiàn)的具體形式就是教學和科研，學校的定位和辦學理念不同，教學和科研的評價機制就會不同。分析了教學型和教學研究型大學教學和科研的關(guān)系現(xiàn)狀及歷史根源，提出了教學和科研的正相關(guān)系論，同時指出了二者融合機制的具體措施。

大學是集教學、科研和社會服務(wù)三項功能于一身的現(xiàn)代科技人才培養(yǎng)的場所，教學與科研活動體現(xiàn)了大學的兩大職能:培養(yǎng)人才和發(fā)展科學。

“教學與科研相統(tǒng)一”的原則已成為現(xiàn)代大學的辦學理念與實施原則。然而在實踐過程中，教學與科研兩者之間出現(xiàn)了嚴重的脫節(jié)現(xiàn)象，“科研至上，重科研輕教學”，這已成為當今世界各國高等教育管理者(主要是高等學校辦學者)面臨的一大難題。如何擺正教學與科研正向關(guān)系，使之融合統(tǒng)一，需要剖析教學現(xiàn)狀，挖掘歷史根源，論證相互關(guān)系，以期發(fā)現(xiàn)解決難題的最佳途徑。

一、非研究型大學教學與科研關(guān)系的現(xiàn)實表征

教學型高校與教學研究型高校均屬于非研究型高校，此類學校以育人為根本目的，教學的主要目標是培養(yǎng)高素質(zhì)人才，而在科研方面，主要以教育科學研究為主導，學術(shù)科研是為了豐富知識，提升水平。理論上，非研究型高校教學與科研之間的關(guān)系應(yīng)表現(xiàn)出相輔相成的一面，但分析國內(nèi)眾多非研究型高校，事實并非如此，教學與科研嚴重脫節(jié)，且表現(xiàn)為“重科研、輕教學”較為明顯。主要表征有以下幾個方面:

(一)學校的辦學定位不夠準確

教學與科學研究同屬高等學校的重要職能。在研究型大學，科研是大學創(chuàng)造新知識的主要途徑，是大學的主要職能;而對于教學型和教學研究型高校，主要從事本科教學，基本職能是知識傳授和知識運用，培養(yǎng)各級專門技術(shù)人才是辦學的目標，其特定的使命和有限的研究條件決定了它只能以教學為主。但由于科學研究的成果比教學的成果更直接、更易衡量，越來越多的人把大學的科研水平看成是大學地位和實力的象征。因而，科研水平逐步成為社會上各類大學排行榜的重要依據(jù)。在此背景下，許多教學型高校脫離自己的實際情況，盲目的將研究型大學的辦學理念照搬過來，希望通過強化科研、引進人才以及分配制度的調(diào)控、片面強調(diào)高層次課題，在短時間內(nèi)來實現(xiàn)學校的跨越式冒進發(fā)展。這種脫離實際的辦學定位使學校的發(fā)展丟掉特色、教學一線的教師嚴重不足、教學水平低下、培養(yǎng)的學生能力低下。對于科研來說，部分教師又違背了科學研究的規(guī)律，陷入科研誤區(qū)，出現(xiàn)了只求出版的“形式科研”、只求利益的“效益科研”和只求速度的“泡沫科研”。

(二)學校對教學和科研的評價機制和政策導向失衡

在一些教學研究型大學，為了獲得更多的學科博士或碩士學位授予權(quán)，在政策導向和評價機制上，對科研實行的大力傾斜，無論是財力、物力還是人力都為學校的科學研究提供保證。在教師的獎勵政策、職稱的評定以及對教師能力的評價方面，把教師發(fā)表的論文、承擔的項目、獲得的獎勵作為主要的依據(jù)并加以量化。由于對科研地位的不斷強化，以及對科研功能價值的極力傾斜，使許多教師在現(xiàn)實面前不得不將主要精力投入到形式科研之中，使教學受到嚴重沖擊，從而導致教學質(zhì)量下降，極端割裂教學與科研的關(guān)系，激化了教學與科研的矛盾。

(三)教學與科研的工作性質(zhì)和利益驅(qū)動導致畸形教學

教學與科研作為教師的兩項基本工作，其性質(zhì)存在顯著差異:教學成果表現(xiàn)為人的內(nèi)在素質(zhì)的變化，而科研成果直接表現(xiàn)為知識及物質(zhì)形態(tài)。因此，科研成果對教師地位、學校聲譽以及社會經(jīng)濟發(fā)展的影響直接且明顯，社會對科研成果的獎勵多而高且已形成體系。與科研相比，教學則處于弱勢地位，其本身缺乏激勵作用，且成果評價標準不明確，教學質(zhì)量難以準確評價。雖然部分學校在激勵機制上盡量向教學傾斜，但收效甚微，多數(shù)教師在處理教學與科研的關(guān)系時，仍會毫不猶豫地采取科研為主、教學為輔的方式。另外，很多教師在教學與科研中缺乏責任心，教學求量不求質(zhì)，科研的目的不在于提升教學水平，而在于職稱晉升以及獲取更多的經(jīng)濟收益。從而，教學和科研不是相輔相成，而是成為矛盾的兩個方面，也成為學校的主要矛盾關(guān)系。

二、教學與科研矛盾的歷史根源及分析

大學的產(chǎn)生與發(fā)展是受社會經(jīng)濟、政治、文化等多方面因素的影響，大學逐漸從象牙塔走進社會的中心，其內(nèi)部職能活動的變化反映了大學在受到社會多方面因素的沖擊下，自身是如何對社會的外在約束進行抗爭，為了生存與反展又如何演進的。

(一)中世紀大學時期

中世紀歐洲手工業(yè)和商業(yè)的發(fā)展，使得新興的工商業(yè)者在社會政治經(jīng)濟生活中所起的作用日益重要，他們要求沖破封建主和教會的束縛，學習知識文化，提高科學水平，由此大學得以產(chǎn)生。

從經(jīng)濟因素來看，中世紀工商業(yè)的發(fā)展與繁榮促進了中世紀大學的產(chǎn)生，但當時還屬于封建農(nóng)奴時代，經(jīng)濟主要以農(nóng)業(yè)經(jīng)濟為主。工商業(yè)初步發(fā)展和繁榮，多為貿(mào)易和手工業(yè)制造，這些技能通過徒工式的訓練可獲得，而根本不需要有高深專門的知識，所以大學與生產(chǎn)是相隔離的。

(二)德國柏林大學改革時期

由于大學的理念致力于提升人的道德修養(yǎng)，主要從事古典知識的教學，拒絕新興科學的進入，含有強烈的排他性和保守性。這種狀況一直到1 9世紀德國大學的改革才發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。針對近代科學的問世與工業(yè)化社會的發(fā)展對大學的挑戰(zhàn)，德國的威廉．洪堡提出把“研究引入教學”、“教學與研究相結(jié)合”的原則。然而，這時的工業(yè)經(jīng)濟還只是一種“低文化素養(yǎng)的工業(yè)經(jīng)濟”，“在低文化素養(yǎng)工業(yè)經(jīng)濟中，財富的測量方式是對產(chǎn)品的占有，產(chǎn)品的生產(chǎn)被視為經(jīng)濟的關(guān)鍵，與此相反，信息符號的生產(chǎn)和服務(wù)活動不可避免的被打上了非生產(chǎn)的烙印”。因此，在大學中的“教學與科研的結(jié)合”原則，只是在純學術(shù)研究上的結(jié)合，且科學研究的目的在于服務(wù)于教學。

但洪堡所提出的教學與科研相統(tǒng)一原則對世界近代大學教育產(chǎn)生了深遠的影響，一些大學實驗室也相繼在19世紀中葉建立起來，從而誕生了大學的第二項社會職能:發(fā)展科學。但是與學術(shù)性研究相對的應(yīng)用性研究因致力于不被傳統(tǒng)大學所看重的實用性而被排斥在傳統(tǒng)大學之外，職業(yè)性教學與研究被放入新興的低一級學校，如德國當時建立多科技數(shù)學院，英國1 9世紀末建立的城市大學等。

(三)研究生院創(chuàng)立時期

在德國大學的影響下，美國約翰·霍普金斯大學于1 78 6年正式成立，并首創(chuàng)研究生院。該校為了鼓勵開展科學研究，使教學與科研相結(jié)合。而由于美國的“實用主義”價值取向，所以美國高校內(nèi)的科學研究注重實用方面的應(yīng)用，即注重應(yīng)用研究，使得美國在2 0世紀上半期趕超英德，成為世界第一強國。這時高等教育的中心由德國轉(zhuǎn)移到美國，各國開始意識到科學研究的重要性，于是紛紛在大學設(shè)立研究所或研究機構(gòu)，注重科研的開發(fā)，科學研究轉(zhuǎn)向工業(yè)應(yīng)用方面，科學自身在大學里通過研究和科學方法的傳播得到發(fā)展。

(四)高等教育大眾化時期

20世紀50、60年代以來，社會逐漸進入到高等教育大眾化階段，高校數(shù)量激增，高校入學人數(shù)不斷在增長，高校的規(guī)模也在不斷擴大，同時高校也不斷在升級，紛紛向研究型大學靠攏看齊。這樣，承擔高等教育大眾化的多數(shù)普通高校追求精英式的教學與科研—研究生教育，而忽略了普通專業(yè)人才的培養(yǎng)及其相應(yīng)的教學，這樣大眾化的教學與精英式的科研產(chǎn)生沖突，并且在科技至上的今天，沖突不斷在加劇和升級，甚至出現(xiàn)了幾乎完全遺棄了文化的教學與傳播活動的現(xiàn)象。如:國家及企業(yè)把更多的經(jīng)費與資源投入到大學的科研中，很大部分撥款用在大學的科研機構(gòu)、新實驗室的建設(shè)等方面;院校對教師的考核、評價及晉級、晉職上，把研究結(jié)果當作硬指標，過于重視，而把教學當作軟指標，要求也不甚嚴格;同時教師所從事的大量研究項目或研究內(nèi)容與教學內(nèi)容無直接關(guān)聯(lián)。

源于以上歷史原因，“重科研，輕教學”的現(xiàn)象愈演愈烈，如何擺正二者的關(guān)系，將教學目標返璞歸真，成為當今高等教育必須解決的問題。

三、非研究型大學教學和科研的正相關(guān)系分析

教學帶動科研，科研反哺教學，二者是相輔互長的正相關(guān)系。

一方面，成功的教學與成功的科研所需要的能力基本相同。與優(yōu)秀教學和科研都有關(guān)的基本素質(zhì)和能力包括:高度的責任感(堅定不移的精神、奉獻精神以及努力工作的精神)、創(chuàng)造性(想象、原創(chuàng)性和創(chuàng)新能力)、喜歡鉆研以及批判性思考等。所以一個兢兢業(yè)業(yè)、勤勉教學的教師，科研工作一定認真、持久，反過來，科研成果顯著的教師，他的教學也一定精彩，充滿創(chuàng)新活力。

另一方面，教學可以促進科研，而科研反過來又能提升教學，二者相輔相成。首先，教學是教師科研的前提和基礎(chǔ)。教學要求教師在鉆研教材、查閱文獻的基礎(chǔ)上，將基礎(chǔ)理論知識系統(tǒng)化并傳授給學生;而科研則側(cè)重于理論的突破和運用基本理論知識創(chuàng)造性的分析解決實際問題，要求教師具有扎實的理論功底、廣博的知識面和熟練的基本技能。另外，在教學過程中，學生豐富的創(chuàng)造力和想象力也能為教師的科學研究提供新的思維方式。其次，科研可以充實教學內(nèi)容、提高教學質(zhì)量。高等教育的最終目標是為社會培養(yǎng)出真正“厚基礎(chǔ)、寬口徑、高素質(zhì)”的創(chuàng)新性人才。這就需要教師在教學中不僅要向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識，更要注重學生新知識的學習以及創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)。科研，是獲得新知識的最直接、有效、迅速的渠道，也是培養(yǎng)學生觀察能力、研究能力、表達能力、思維能力和實際操作能力最有效的途徑。且從事科研取得成就的教師對學生具有更高的感召力和潛移默化的影響，這在一定程度上能夠增強教學效果。

四、教學與科研相長的融合機制

不同類型的大學在認識和處理教學與科研關(guān)系時，應(yīng)該結(jié)合學校自身的性質(zhì)和任務(wù)合理定位。教學研究型高校應(yīng)教學與科研并重，而教學型高校的主要任務(wù)則是通過教學培養(yǎng)人才，應(yīng)適度向教學傾斜。但由于教學與科研本身的性質(zhì)差異以及教師時間精力的有限性，學校鼓勵教學的激勵措施難以發(fā)揮作用，教師“重科研輕教學”是很多非研究型高校難以改變的現(xiàn)實。有學者提出將教師分為科研型和教學型，專門從事科研或教學，從而保證教師時間和精力的集中。該方法要求學校擁有充足的教師，方能一定程度上緩解兩者之間的關(guān)系。而大部分非研究型高校教學壓力很大、師資緊張，且在教師職稱晉升(尤其是高級職稱)方面缺乏自主權(quán)，因而無法實施這種方法。

促進教學與科研的良性結(jié)合才是非研究型高校教研關(guān)系和諧發(fā)展的最好選擇，即高校通過一系列政策措施促使教學與科研相結(jié)合，教學是科研的孕育基地，科研的發(fā)展帶動教學的質(zhì)量提升。

(一)教學與科研融合策略的層次劃分

大學要想處理好教學與科研的關(guān)系，就必須確立學校的整體定位及其所屬學科的分類層次定位，特別非研究型大學整體定位要凸顯自己的辦學特色，而不能一味的攀高求大，要明確不同學科的分類定位。對于具有博士學位授權(quán)的學科，要以研究型或研究教學型大學的要求高起點發(fā)展，這些學科的教學與科研的關(guān)系可以進一步加強教師科研的能力和水平，大力擴大研究生數(shù)量而相對穩(wěn)定本科生數(shù)量。對于具有碩士學位授權(quán)的學科，要采取教學與科研并重的發(fā)展策略，在加強學科與科研建設(shè)的同時，一定要保證教學的中心地位不動搖，為學校的本科教學創(chuàng)名牌。對于沒有碩士學位授權(quán)的基礎(chǔ)學科，要大力提倡教學研究和提升教學水平，要在辦學資源上向教學一線傾斜，教師的獎勵與職稱評定要強調(diào)教學成果和教學水平的評價?？傊?，在非研究型大學里，要采取學科發(fā)展不均衡的戰(zhàn)略，實行分類指導。

(二)教學與科研融合評價機制與政策導向

眾所周知，目前高校對于科研的獎勵政策和評價機制相對較完善，而教學獎勵和評價機制卻不太明確。所以在制定獎勵政策時，一定要將教學與科研等同起來，教學成果與科研成果在水平相當?shù)那闆r下一樣對待;教學項目及論文與科研項目及論文在水平相當?shù)那闆r下一樣對待;教學工作量和科研工作量的考核比例要適當;教學崗位和科研崗位的設(shè)置與津貼發(fā)放比例要適當。同時，在物質(zhì)獎勵的同時，更要注重精神的鼓勵，將教學名師與知名教授對應(yīng)起來，既要評審優(yōu)秀科研工作者也要評審優(yōu)秀教學工作者。只有這樣，高校獎勵政策才能在教學與科研的關(guān)系協(xié)調(diào)發(fā)展中發(fā)揮杠桿作用。另外，在高校職稱評聘制度中，對于教學與科研成果的評價以及教學型和科研型教師的要求也應(yīng)當區(qū)別對待;可先設(shè)置教師統(tǒng)一參評的資格條件，并針對不同類型提出其中的硬性條件;在條件的設(shè)置中要區(qū)別教學或者科研工作量、成果的形態(tài)、數(shù)量和質(zhì)量，讓教師選擇。在可比的情況下，公平競爭，同時，對于長期從事公共課、基礎(chǔ)課的教師職稱評審要有所傾斜。

(三)教學與科研融合的組織形式與方法途徑

非研究型大學中要達到教學和科研的融合、協(xié)調(diào)發(fā)展，一個很重要的問題是教學科研的組織機制問題。傳統(tǒng)的教研室機制是以單純的教學組織模式構(gòu)建的教學單位，其工作行政化的特點不利于科研梯隊的形成和科技攻關(guān)團隊的形成。研究型大學構(gòu)建以研究所、技術(shù)中心建制的教學科研機制，很好地解決了教學與科研的關(guān)系。雖然非研究型大學特別承擔基礎(chǔ)教學的單位構(gòu)建研究所、技術(shù)中心有些困難，但可以成立以課程為核心的教學團隊，承擔學科建設(shè)、課程專業(yè)建設(shè)和實驗室建設(shè)的任務(wù)。這種機制要構(gòu)建課程建設(shè)首席負責人制度，建立課程建設(shè)的梯隊來承擔一門課程的教學計劃、教學大綱、教材教案以及教學研究的任務(wù)。這樣的運行機制有利于專業(yè)教師構(gòu)建科研團隊，以學術(shù)水平來帶動教學水平的提高;有利于建立長期穩(wěn)定的科研方向和學術(shù)梯隊;有利于學科交叉、融合和一級學科及學科群的建設(shè)。既推動了科研的發(fā)展又保證了教學的開展，達到教學與科研的協(xié)調(diào)發(fā)展。

為了鼓勵教師進行以“育人”為目的的科研，多進行“科學教育研究”，可采取一些具體方法，譬如:在教學計劃的設(shè)計上注重科研成果向教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化;在教學任務(wù)的安排上考慮教師的科研方向;在激勵制度的設(shè)計上鼓勵與專業(yè)方向及教學內(nèi)容一致的科研等。

教學帶動科研，科研反哺教學，只有處理好教學和科研的正向關(guān)系，學校才能有持久的真正的科研，才能保證教學質(zhì)量，達到培養(yǎng)人才、發(fā)展科學的目標。

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Discussingthe Positive Relationship Between Teaching and Research in Non-Research University

YAN Hong-can，LILi-hong，YAN Shao-hong
(Science of College，Hebei United University Tangshan Hebei063009，China)

non-research university;positive relationship;fusion mechanism;evaluation mechanisms

Personnel training and development of scientific are two functions of the university，which specific forms of expression is:teaching and research，if School location and school philosophy teaching are different，teaching and research evaluationmechanismswill be different．This paper analyzed the status of teaching-university and researchteaching university relationship between teaching and research and historical root reasons，and proposed the positive correlation between teaching and research，while noting that the integration mechanism between the two specific measures．

G420

A

2095-2708(2012)03-0076-04

2011-12-01