陳連貴

（常熟理工學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

“凝視”交織中的高校英語課堂

陳連貴

（常熟理工學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

凝視理論是哲學(xué)家和文藝?yán)碚撜哂靡苑治鲎晕疑矸輼?gòu)建和話語權(quán)力實(shí)現(xiàn)的哲學(xué)性思考，用凝視理論審視高校英語課堂，可以有效解析在此特殊知識(shí)集散地中諸如沉默、課堂形式多樣化和師生關(guān)系遠(yuǎn)近等現(xiàn)象。文章從參與主體及其關(guān)系、組織方式及其效果、教學(xué)目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面入手，分析“凝視”交織中的高校英語課堂，為信息化背景下高校英語課堂改革提供參考意見。

凝視；高校英語課堂；權(quán)力；主體構(gòu)建；信息化

引言

英語課堂向來是教學(xué)改革的重鎮(zhèn)，從教師到學(xué)生，從教材到教法，各個(gè)環(huán)節(jié)均在經(jīng)受社會(huì)近乎苛求的批判，英語專業(yè)更有從“眾星捧月”淪為“眾矢之的”之態(tài)勢。高校英語課堂如何組織，如何從形式到內(nèi)容進(jìn)行重新整合，擺脫人才培養(yǎng)與社會(huì)需求不合的困境，是每一個(gè)英語教師無法規(guī)避的思考點(diǎn)。重新認(rèn)識(shí)英語課堂，厘清各要素之間的看似簡單實(shí)則復(fù)雜的關(guān)系，是高校英語課堂教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)。本文擬采用視覺文化研究的相關(guān)思想，從對(duì)“凝視”及其主體構(gòu)建能力的出發(fā)，重新審視課堂尤其是高校英語課堂中的師生關(guān)系，探討信息時(shí)代新式高校英語課堂所應(yīng)承載的培養(yǎng)理念，明確新式課堂教師應(yīng)具備且突顯的素質(zhì)，以期為新時(shí)代高校英語課堂的組織提供有益參考。

1.視覺中心及主體構(gòu)建

人類對(duì)自身能力神秘性的探索和認(rèn)識(shí)的進(jìn)步使各學(xué)科知識(shí)不斷細(xì)化深入。行為“看”因其具有的“視覺經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的同時(shí)性”、對(duì)“看”對(duì)象的“動(dòng)態(tài)中立性”和無需與對(duì)象接觸的“理想的距離性”[1]P507等三大特征從眾感官中脫穎而出，躋身上層之列。柏拉圖和亞里士多德在論述靈魂理性和肉體累贅的同時(shí)，根據(jù)主體和認(rèn)知對(duì)象的關(guān)系將人的感官劃分為兩類，一類是包括視覺和聽覺在內(nèi)的距離性感官，另一類是包括觸覺、味覺和嗅覺在內(nèi)的非距離性感官，“前者是認(rèn)知性的高級(jí)感官，后者是欲望性的低級(jí)感官”[2]P85，前者優(yōu)于后者。柏拉圖在其著名的“洞穴比喻”中借由困居洞穴的囚徒向真實(shí)光源逃離的過程，揭示從肉眼所得幻象向“心靈之眼”理性認(rèn)知的重大轉(zhuǎn)變。盡管柏拉圖借此比喻重在強(qiáng)調(diào)肉體對(duì)靈魂的束縛，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知由感性向理性的升華，但無可否認(rèn)的是囚徒肉眼感知的起始角色，在理性認(rèn)知尚未成熟的他那里，其一心執(zhí)迷的壁上幻影何嘗不是無法超越的真實(shí)，這也便是海德格爾所指的 “世界圖像”[3]P86。

柏拉圖、亞里士多德時(shí)代的思考顯然為后世西方“二元對(duì)立，一元占優(yōu)”的邏各斯中心主義思維方式的形成起到了巨大作用，強(qiáng)調(diào)視覺在場的視覺中心主義（Ocularcentrism）逐漸“建立了一套以視覺性為標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知制度甚至價(jià)值秩序，一套用以建構(gòu)從主體認(rèn)知到社會(huì)控制的一系列文化規(guī)制的運(yùn)作準(zhǔn)則，形成了一個(gè)視覺性的實(shí)踐和生產(chǎn)系統(tǒng)，用馬丁·杰（Martin Jay）的話說，一種‘視界政體’（Scopic Regime）”[2]P85。視界政體的形成過程便是視覺中心主義從認(rèn)知領(lǐng)域向生產(chǎn)生活領(lǐng)域不斷蔓延并勝出的過程，它成功地用“同時(shí)”、“中立”和“距離性”的在場視覺將受感知對(duì)象置于受控制地位，建立主體與客體的二元對(duì)立機(jī)制，將客體強(qiáng)行納入自我感知的“真實(shí)”幻象中，世界也由此淪為視覺體系架構(gòu)的以認(rèn)知主體為中心的“全景敞視式監(jiān)獄”，體現(xiàn)認(rèn)知主體對(duì)認(rèn)知對(duì)象在視覺實(shí)踐模式中的絕對(duì)支配。

但是，主體形象及其價(jià)值體系的構(gòu)建必須通過比“看”意味更深的“凝視”（Gaze）來實(shí)現(xiàn)，“凝視”中包含的主體對(duì)物或他者的關(guān)注度和支配欲遠(yuǎn)比“看”更為深刻，是“權(quán)力心理優(yōu)越性”的呈現(xiàn)[4]P112，但同時(shí)也“是主體的看與他者的注視的一種相互作用，是主體在‘異形’之他者的凝視中的一種定位。因此，凝視與其說是主體對(duì)自身的一種認(rèn)知和確證，不如說是主體向他者的欲望之網(wǎng)的一種淪陷，凝視是一種統(tǒng)治力量和控制力量，是看與被看的辯證交織，是他者的視線對(duì)主體欲望的捕捉”[2]P88。這也是拉康等反視覺中心主義陣營瓦解傳統(tǒng)主體建構(gòu)的有力論證，從其“鏡像理論”中嬰兒凝視鏡中映像與他人眼中形象的對(duì)比，到其“像片理論”中對(duì)自我像片化的闡述，再到薩特《存在與虛無》一書中所指“他人存在對(duì)我的結(jié)構(gòu)性功能”和“我即是他人”[5]P35的論調(diào)，無一不強(qiáng)調(diào)主體或至少精神主體構(gòu)建過程中對(duì)他者凝視及其假定效力介入的肯定。

2.“凝視”與課堂中的人際關(guān)系

課堂是社會(huì)交際的縮影，課堂教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)細(xì)節(jié)無不體現(xiàn)人與人、人與物和其他細(xì)節(jié)的交互信息傳遞和影響，是一個(gè)精致且意義宏大的交流活動(dòng)。在傳統(tǒng)的蘇式教學(xué)體系中，課堂被簡化為教與學(xué)兩部分，教師與學(xué)生“分工協(xié)作”，分別負(fù)責(zé)信息的傳遞和接收。雖然這種體系在現(xiàn)今“改革”的浪潮中不斷被詬病，但其快捷有效的表達(dá)和接收方式在信息匱乏、其所有者各自為政的社會(huì)所形成的良好效益是不可否認(rèn)的。隨著信息技術(shù)的急速推廣，蘇式教學(xué)體系“重傳遞輕交流”的固有弊端日漸突顯，教師不再是神化了的信息掌控者，學(xué)生也不是被動(dòng)等待的觀望者聆聽者，信息便捷將教師和學(xué)生置于同一平臺(tái)，共同探討相關(guān)專業(yè)話題，歐美式強(qiáng)調(diào)交流的課堂模式由此得以引進(jìn)和逐漸成形。

兩種課堂模式雖風(fēng)格不同重點(diǎn)各異，但均是一個(gè)凝視交織的博弈場所，課堂中的人際關(guān)系也隨著凝視壓力的增減發(fā)生微妙的變化，進(jìn)而影響教師的課堂組織、學(xué)生的能動(dòng)性發(fā)揮及最終的教學(xué)效果。以傳統(tǒng)教學(xué)課堂的人際關(guān)系來看，凝視施動(dòng)者教師是課堂活動(dòng)的起始點(diǎn)，主宰并控制著課堂的每一細(xì)節(jié)。教師以其自身為中心，形成權(quán)力壓制的“視界”。教師以看似公正的距離性視覺判斷課堂中的細(xì)節(jié)變化，形成應(yīng)時(shí)性評(píng)價(jià)。雖然教師們認(rèn)為能夠及時(shí)將視覺所得內(nèi)化，指導(dǎo)并調(diào)整自己的授課策略，但作為凝視施動(dòng)者的優(yōu)越感是很難隱蔽的，并以“看”到處于被支配地位的學(xué)生的遵從行為而快樂。因此，凝視受動(dòng)者學(xué)生在如此課堂中很難真正獲得與教師平等的話語權(quán)，教師也很難意識(shí)到自己將學(xué)生置于已下的權(quán)力心理。

信息化社會(huì)中的新式課堂模式強(qiáng)調(diào)參與主體的交流，獲得平等信息輸入的學(xué)生在進(jìn)入課堂之前或已掌握與教師對(duì)等甚至大于教師所有的信息，這使得學(xué)生在課堂中擁有更多的話語權(quán)，掌握了凝視教師的必要力量，提升了構(gòu)建自我主體形象和價(jià)值體系的自主權(quán)。在此背景下，教師在課堂凝視中的施動(dòng)地位不斷下降，受動(dòng)地位相應(yīng)上升，原先存在的掌握權(quán)力的優(yōu)越感逐漸消褪。教師不得不“屈尊”了解學(xué)生的既有意識(shí)狀態(tài)和知識(shí)體系，甚至揣測學(xué)生既得或可能達(dá)到的信息儲(chǔ)備狀態(tài)，從而在課堂教學(xué)中有的放矢，重新獲得在課堂凝視中的支配地位。然而，信息社會(huì)的龐大數(shù)據(jù)和瞬變特性決定了教師個(gè)人不可能全能全知，由此，教師在原模式中構(gòu)建的主體在信息膨脹的壓力下被解構(gòu)了?，F(xiàn)代教師在審視先前的教和學(xué)模式后，不得不將自己定位到課堂學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”角色上來，以爭取最后一片權(quán)力領(lǐng)土。

相較于傳統(tǒng)主體被解構(gòu)的教師，抽象的學(xué)生群體自我價(jià)值體系構(gòu)建的主動(dòng)性相對(duì)加強(qiáng)，然而課堂中學(xué)生個(gè)體之間的競爭并沒有在這場貌似勝利的凝視大戰(zhàn)中減弱。對(duì)其他學(xué)生信息儲(chǔ)備可能態(tài)及課堂凝視中自我形象的焦慮，也是導(dǎo)致課堂參與度和課堂組織有效性無法達(dá)到最佳狀態(tài)的直接原因。這可能也可以作為解釋現(xiàn)今課堂越積極越積極、越沉悶越沉悶的極端現(xiàn)象的原因之一。隱藏在兩個(gè)極端深處的均是課堂參與者完美自我構(gòu)建的追求，均是欲在交織的凝視網(wǎng)中尋求支配地位的內(nèi)在動(dòng)力。

因此，無論是傳統(tǒng)教學(xué)模式，還是信息時(shí)代的新式教學(xué)模式，兩種模式下的課堂均是凝視交織的的權(quán)力斗爭場所，是群體或個(gè)體自我構(gòu)建自主性得與失的博弈，其中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系是動(dòng)態(tài)的變化過程，共同決定著課堂教學(xué)的成功或失敗。

3.“凝視”中的高校英語課堂組織

循上述觀點(diǎn)，再以凝視理論視角審視高校英語課堂，或許能為認(rèn)識(shí)日漸窘迫的高校英語教學(xué)提供新的思路。下文擬從參與主體及其關(guān)系、組織方式及其效果、教學(xué)目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面觀察高校英語課堂教學(xué)現(xiàn)狀。

3.1 參與主體及其關(guān)系

高校英語課堂的參與主體首先應(yīng)是學(xué)生，而不是教師。沒有學(xué)生的參與，教學(xué)失去對(duì)象，教學(xué)活動(dòng)便從根本上失去意義。無論是英語專業(yè)還是非英語專業(yè)學(xué)生，均具有至少六年英語學(xué)習(xí)時(shí)間，掌握基本聽說讀寫技能，初步了解中英語言和文化差異，具有獨(dú)立思考和協(xié)作探討能力，但思維和言語表達(dá)尚未成熟，對(duì)英語學(xué)習(xí)渴望又恐懼。在高校英語課堂中，該參與主體的自我意識(shí)不斷強(qiáng)化，在習(xí)得語言知識(shí)的同時(shí)尋找自我的空間和心理定位，以課堂中的他者凝視（主要來自假想）為壓力和動(dòng)力，調(diào)整姿態(tài)，適時(shí)尋求話語權(quán)。因此，不管出現(xiàn)何種形式的課堂沉默（語言沉默、認(rèn)知沉默、心理沉默、教學(xué)沉默和社會(huì)文化沉默[6]P190），其根本原因是課堂中凝視壓力下大規(guī)模的學(xué)生定位游離，與學(xué)生英語習(xí)得水平關(guān)系不甚緊密。

高校英語課堂的參與主體之二是教師。當(dāng)代高校英語教師大多是受過系統(tǒng)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，具備良好語言能力和文化意識(shí)，對(duì)課堂組織和高校體制具有較好理解，具有一定職業(yè)敏感度的個(gè)體。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，如此個(gè)體因先行一步掌握語言和文化知識(shí)，成為其課堂中的專業(yè)權(quán)威，在課堂話語互動(dòng)中處于絕對(duì)支配地位。但信息化引導(dǎo)的英語教學(xué)改革實(shí)施后，無論是制度規(guī)定還是教師個(gè)體，都認(rèn)可且敦促英語教師身份由知識(shí)灌輸者向英語學(xué)習(xí)引導(dǎo)者和啟發(fā)者的轉(zhuǎn)變，肩負(fù)起“組織、控制、檢測、敦促、參與和提供幫助”等多重職責(zé)[7]P125。教師再也不僅是課堂凝視中處于中心地位的施動(dòng)者，更多地成為處于受動(dòng)地位積極謀求新型主體構(gòu)建的探索者。如此，新型高校英語課堂中的師生關(guān)系即使尚未達(dá)到完全平等，師生在課堂中對(duì)主體地位的探索是相同的，師生之間的交互影響也更為密切。

3.2 組織方式及其效果

當(dāng)下高校英語課堂的組織已經(jīng)呈現(xiàn)多元化和開放性的特點(diǎn)，只要被認(rèn)為是可以提升學(xué)生表達(dá)能力、提高學(xué)生綜合素質(zhì)的組織形式，教師都愿意采納和推廣。課堂陳述、聽寫、小組討論、角色扮演、現(xiàn)場作文、師生辯論或生生辯論等形式，結(jié)合課前課后的資料搜集、思維整理、實(shí)況調(diào)查以及總結(jié)歸納，在不同的課堂中只是所占比例有所不同而已。與傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)的重聽和閱讀的輸入性訓(xùn)練相比，現(xiàn)代英語課堂中“側(cè)重安排競爭性、挑戰(zhàn)性和互動(dòng)性等的輸出性活動(dòng)，形成‘輸入——加工、內(nèi)化——輸出——修改、內(nèi)化——學(xué)得’的螺旋式上升階梯”[7]P127-128。如此豐富的課堂組織形式當(dāng)然是對(duì)沖出傳統(tǒng)課堂束縛的有力嘗試，但其組織基礎(chǔ)是教師和學(xué)生雙方準(zhǔn)備階段的充分性、課堂互動(dòng)的主體意愿程度和雙方獨(dú)立和協(xié)作思維能力的完備。如前所述，若師生雙方在課堂凝視中無法平衡視覺施動(dòng)和受動(dòng)地位，長時(shí)間處于游離定位的話，該學(xué)習(xí)形式從起始輸入階段便開始惡化，隨后的各個(gè)環(huán)節(jié)便如多米諾骨牌般倒塌，課堂即便不是一盤散沙，也是一潭死水毫無生機(jī)。

不過，英語教師在課堂中的功能從“主導(dǎo)”到“引導(dǎo)”的意識(shí)轉(zhuǎn)變和現(xiàn)實(shí)嘗試其實(shí)并沒有將傳統(tǒng)課堂組織形式完全否定，英語教師語言能力和文化知識(shí)先行一步占有的事實(shí)不會(huì)改變，新型課堂中教師的言語行為大多還是“指示、解釋、下定義、提問、更正、催促、命令和要求”，“教師控制課堂話語的主題，決定學(xué)生的回答是否相關(guān)或是否正確，甚至學(xué)生何時(shí)或表達(dá)多少”[8]P126。在這些方面，教師在課堂交互式的凝視網(wǎng)中主體構(gòu)建還比較成功，處于支配地位，盡管受到學(xué)生自我主體構(gòu)建時(shí)對(duì)話語權(quán)力爭奪的挑戰(zhàn)。

其實(shí)，采用何種組織方式并不是英語教學(xué)的最終關(guān)注點(diǎn)，評(píng)價(jià)一個(gè)課堂效果如何，關(guān)鍵是看“課堂教學(xué)是否生活化、真實(shí)化，是否激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提供了合適的學(xué)習(xí)資源，準(zhǔn)確預(yù)測、發(fā)現(xiàn)并幫助學(xué)生解決了學(xué)習(xí)困難，有效地指導(dǎo)了學(xué)生的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練并給他們提供了展示其階段性學(xué)習(xí)成果（包括課外學(xué)習(xí)成果）的機(jī)會(huì)。通過教學(xué)，看看學(xué)生的人文素養(yǎng)是否得到提高，探究能力是否得到培養(yǎng)，綜合語言能力是否得到發(fā)展。 ”[9]P31

3.3 教學(xué)目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)

具體課堂教學(xué)目標(biāo)服從更大的指導(dǎo)性目標(biāo)，“是《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》加上學(xué)校人才培養(yǎng)的定位以及對(duì)外語的特殊要求”，脫離了教學(xué)目標(biāo)的英語課堂只能是一葉障目后的盲目行為，“課堂教學(xué)效果只能取決于教材質(zhì)量以及教師演繹的能力”[9]P30，是帶有極大偶然性的個(gè)體嘗試。具體課堂教學(xué)目標(biāo)自然各有差異，對(duì)語言信息輸入能力和輸出能力的不同側(cè)重要求課堂參與者在教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中對(duì)既得材料和思維方式有所遴選，目標(biāo)達(dá)成的同時(shí)便是參與者在具體課堂中主體形象的暫時(shí)確定。

現(xiàn)代高校英語教學(xué)課堂的教學(xué)目標(biāo)基本確立在學(xué)生能夠運(yùn)用習(xí)得的聽說讀寫能力表達(dá)自己在某一問題的見解，具體到現(xiàn)實(shí)便是社會(huì)對(duì)高校培養(yǎng)英語人才的預(yù)期，所以高校大多根據(jù)社會(huì)需求設(shè)立專業(yè)和課程安排，撇去社會(huì)形勢變化迅速與高校英語課程設(shè)置改革滯后的矛盾，教師在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)踐中的主體構(gòu)建常為人忽視，即教師在教學(xué)過程中能否在學(xué)生視覺凝視中獲得話語權(quán)威，獲得的話語權(quán)威反過來在多大程度上促成學(xué)生積極的主體構(gòu)建。以學(xué)生為中心的英語教學(xué)策略不斷得以深入、強(qiáng)化的同時(shí)，教師構(gòu)建的主體自我及其隨后對(duì)教學(xué)總體目標(biāo)實(shí)現(xiàn)潛移默化的影響也應(yīng)該得到人們的關(guān)注。

4.結(jié)語

凝視理論本是哲學(xué)家和文藝?yán)碚撜哂靡苑治鲎晕疑矸輼?gòu)建和話語權(quán)力實(shí)現(xiàn)的哲學(xué)性思考，用凝視理論重新審視傳統(tǒng)和新式高校英語課堂，可以獲得對(duì)課堂這一知識(shí)集散地的抽象認(rèn)識(shí)，對(duì)解釋高校英語課堂中諸如沉默、課堂形式多樣化和師生關(guān)系遠(yuǎn)近等現(xiàn)象具有一定參考意義。隨著信息時(shí)代中課堂參與主體獲得信息的平等機(jī)會(huì)，教師和學(xué)生均在對(duì)對(duì)方或自身可能的信息擁有量的焦慮中，不斷調(diào)整自我主體構(gòu)建的策略和方式，尋求在錯(cuò)綜的課堂凝視網(wǎng)中的話語地位。在此動(dòng)態(tài)的調(diào)整過程中，任何課堂參與者只要能在凝視施動(dòng)和受動(dòng)地位中找到平衡點(diǎn)，便能開始以積極主動(dòng)的姿態(tài)理解自我和他者形象，構(gòu)建因地制宜、因時(shí)制宜的主體間關(guān)系，無論英語課堂組織形式如何，均能成為該課堂的真正受益者。

[1]Hans Jonas.The Nobility of Sight[J].Philosophy and Phenomenological Research，1954，14（4）：507.

[2]吳瓊.視覺性與視覺文化——視覺文化研究的譜系[J].文藝研究，2006，（1）：85，88.

[3]海德格爾.林中路[M].孫同興，譯.上海譯文出版社，1997.

[4]鐘遠(yuǎn)波.凝視：作為權(quán)力的觀看[J].美術(shù)觀察，2010，（6）：112.

[5]吳瓊.他者的凝視——拉康的“凝視”理論[J].文藝研究，2010，（4）：35.

[6]喬春華.從學(xué)生視角看地方高校英語課堂教學(xué)中的學(xué)生沉默[J].教育與職業(yè)，2010，4（11）：190.

[7]李愛琴.對(duì)高校英語課堂教學(xué)功能的思考[J].安陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2009.125，127-128.

[8]馬美蘭.大學(xué)英語課堂師生話語量與課堂互動(dòng)的調(diào)查與分析[J].南昌教育學(xué)院學(xué)報(bào)外語研究，2010，25（4）：126.

[9]束定芳.大學(xué)英語課堂教學(xué),我們教什么,怎么教？——寫在首屆“外教社杯”全國大學(xué)英語教學(xué)大賽閉幕之際[J].外語界，2010，（6）：31，30.