李金奇，袁小鵬

(黃岡師范學(xué)院，湖北黃岡438000)

師范教育學(xué)術(shù)性與師范教育的地位和功能

李金奇，袁小鵬

(黃岡師范學(xué)院，湖北黃岡438000)

在厘清關(guān)于師范教育學(xué)術(shù)性問(wèn)題的認(rèn)識(shí)分歧的基礎(chǔ)上提出:師范教育的學(xué)術(shù)性不是一個(gè)純粹的學(xué)術(shù)研究課題，它直接關(guān)系著師范教育的發(fā)展走向和新型的教師教育制度的建構(gòu)與實(shí)踐;要根據(jù)教育學(xué)科的學(xué)術(shù)價(jià)值和教師教育的“雙學(xué)科”屬性重新認(rèn)識(shí)師范教育的學(xué)術(shù)性，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步確立師范教育在教師教育中的“本體”地位，努力建構(gòu)符合教師教育內(nèi)在規(guī)律的學(xué)術(shù)研究和評(píng)價(jià)體系，為新型教師教育體制的建構(gòu)與實(shí)踐提供堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。

師范教育;學(xué)術(shù)性;地位;教師教育體制

對(duì)于教師教育、師范教育的專業(yè)性、學(xué)術(shù)性的理解和認(rèn)識(shí)，是決定師范教育地位和作用的一個(gè)核心問(wèn)題?；谖覈?guó)基礎(chǔ)教育和教師教育的現(xiàn)實(shí)狀況，人們普遍地認(rèn)為教師教育或師范教育缺少其應(yīng)有的專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，其實(shí)這是一個(gè)包含著多重邏輯混亂和理念偏誤的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。在這種認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成的一些政策機(jī)制及其導(dǎo)向，更是給現(xiàn)行的教師教育和高等師范教育帶來(lái)了許多觀念與實(shí)踐的混亂。本文擬在對(duì)已有的關(guān)于高等師范教育的學(xué)術(shù)性問(wèn)題研究進(jìn)行梳理和評(píng)析的基礎(chǔ)上，提出我們對(duì)于高師院校學(xué)術(shù)性問(wèn)題的基本觀點(diǎn)和看法，以期對(duì)新形勢(shì)下教師教育體制機(jī)制的變革與創(chuàng)新提供理論和認(rèn)識(shí)的借鑒。

一、師范教育學(xué)術(shù)性問(wèn)題辨析

師范教育的學(xué)術(shù)性是一個(gè)老生常談的話題，但也是一個(gè)從來(lái)就沒(méi)有厘清的理論與實(shí)踐問(wèn)題。在已有的研究文獻(xiàn)中，經(jīng)?？梢钥吹饺藗儗?duì)高等師范教育缺乏大學(xué)教育應(yīng)有的學(xué)術(shù)性所進(jìn)行的批評(píng)、詬病，然而，這些批評(píng)者對(duì)于高等師范教育學(xué)術(shù)性的內(nèi)涵及表征，以及高等師范院校專業(yè)教育和學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)狀缺乏科學(xué)、清晰的認(rèn)識(shí)，因而，其批評(píng)意見(jiàn)或?qū)W術(shù)觀點(diǎn)大多具有十分明顯的偏誤。概括這些批評(píng)意見(jiàn)，其觀點(diǎn)或認(rèn)識(shí)的偏誤集中體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是將師范院校學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)狀與水平與其應(yīng)然的學(xué)術(shù)目標(biāo)和價(jià)值混為一談，以相對(duì)落后的師范教育學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)狀來(lái)否定教師教育的學(xué)術(shù)性;二是不能從教師教育的“雙學(xué)科”的特質(zhì)出發(fā)來(lái)評(píng)價(jià)師范教育的學(xué)科屬性，而是用偏狹的學(xué)術(shù)價(jià)值理念來(lái)衡量和評(píng)價(jià)教師教育的專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，并由此而得出關(guān)于師范教育學(xué)術(shù)性的否定性評(píng)價(jià)。

首先，是關(guān)于師范院校的學(xué)科建設(shè)和學(xué)術(shù)水平的現(xiàn)狀及其原因的分析與評(píng)價(jià)。學(xué)者們關(guān)于師范教育缺少學(xué)術(shù)性的觀點(diǎn)，是建立在對(duì)師范院校與綜合性院校在學(xué)科建設(shè)力量和水平的比較之上的。經(jīng)過(guò)比較分析，人們認(rèn)為，相對(duì)于師范院校來(lái)說(shuō)，綜合性大學(xué)一是學(xué)科門類多，二是學(xué)術(shù)水平較高，三是師資力量相對(duì)雄厚。［1］有人曾做過(guò)這樣的比較分析，即北京大學(xué)一所學(xué)校擁有的重點(diǎn)學(xué)科數(shù)量為81個(gè)，而高等師范院校重點(diǎn)學(xué)科的總和僅為37個(gè)。［2］顯然，師范院校在學(xué)科建設(shè)的實(shí)力和水平方面方面相對(duì)于弱勢(shì)，這應(yīng)該是一個(gè)基本的事實(shí)。但是，如何看待高等師范院校與綜合性大學(xué)在學(xué)科建設(shè)實(shí)力、水平的差異或差距呢?究竟是什么原因或者是由哪些原因?qū)е聨煼对盒W(xué)科建設(shè)水平相對(duì)較低呢?這就需要我們從歷史到現(xiàn)實(shí)，從師范教育體制自身到師范院校所處的外部環(huán)境，包括國(guó)家的相關(guān)政策與導(dǎo)向等多重因素出發(fā)，進(jìn)行綜合考察和全面解析;需要從高等師范院校與綜合性大學(xué)各自的辦學(xué)職能和辦學(xué)定位的視角出發(fā)，對(duì)其學(xué)術(shù)促進(jìn)功能和水平進(jìn)行科學(xué)的評(píng)價(jià)和比較分析，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上形成關(guān)于師范院校學(xué)科發(fā)展能力與水平的科學(xué)評(píng)價(jià)和理性的結(jié)論。我們認(rèn)為，將對(duì)高等師范院校的學(xué)術(shù)性的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，建立在與綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)實(shí)力和成果的對(duì)比的基礎(chǔ)上是一種簡(jiǎn)單、幼稚的思想方法;因?yàn)闊o(wú)論是從兩類學(xué)校的辦學(xué)職能與性質(zhì)進(jìn)行考察，還是基于他們各自不同的辦學(xué)歷史和生存環(huán)境，在學(xué)科建設(shè)實(shí)力和成果方面兩類學(xué)校之間都沒(méi)有可比性。正如葉瀾先生在論及師范教育的學(xué)術(shù)性問(wèn)題時(shí)指出的那樣，“人們習(xí)慣于把綜合大學(xué)與師范大學(xué)比較，且通常以綜合大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求師范大學(xué)。在對(duì)高校進(jìn)行評(píng)估時(shí)這一問(wèn)題表現(xiàn)得最為突出，由國(guó)家職能領(lǐng)導(dǎo)部門制訂標(biāo)準(zhǔn)，用一把‘尺子’量所有的學(xué)校，然后再按得分多少列出高低排序，按此序列給予相應(yīng)‘待遇’。由于這一評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估過(guò)程都由領(lǐng)導(dǎo)層控制，且對(duì)每一所高校的發(fā)展空間、條件直接產(chǎn)生影響，所以對(duì)現(xiàn)實(shí)具有直接的導(dǎo)向作用，它頗像普通中學(xué)按升學(xué)率排序一樣，然而在一定意義上卻比普通中學(xué)的排序還要‘荒唐’。”［3］

需要強(qiáng)調(diào)指出的是，關(guān)于師范院校與綜合性院校之間學(xué)術(shù)性的差異或距離，我們既要從總體上承認(rèn)師范院校與綜合性院校之間學(xué)術(shù)實(shí)力和水平的差距，也要看到師范院校在教師教育方面的學(xué)術(shù)特色和優(yōu)勢(shì)。這也就是說(shuō)，師范教育的學(xué)術(shù)研究雖然在整體實(shí)力上相對(duì)薄弱，但在教育學(xué)科理論和教師教育實(shí)踐研究方面則處于領(lǐng)先或優(yōu)勢(shì)地位。只有基于這樣的認(rèn)識(shí)或估價(jià)，教師教育或師范教育才有可能自立于中國(guó)高等教育的行列。當(dāng)然，我們認(rèn)為也只有這樣的認(rèn)識(shí)或估價(jià)才是比較理性和符合實(shí)際的。

其次，是關(guān)于師范教育、教師教育的學(xué)科屬性的評(píng)價(jià)。有研究者認(rèn)為，“由于歷史的原因，師范教師的傳統(tǒng)與變革高等師范院校的功能定位始終被確定為中等學(xué)校和中等師范學(xué)校各科教師的培養(yǎng)，這就使高等師范院校更接近于職業(yè)訓(xùn)練和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而不是真正意義上的大學(xué)。知識(shí)的探索和發(fā)展，這些現(xiàn)代大學(xué)的基本功能從未真正進(jìn)入高等師范院?；蛘咦鳛楦叩葞煼对盒５暮诵膬r(jià)值觀?！保?］顯然，這樣的觀點(diǎn)把師范院校學(xué)術(shù)地位相對(duì)較低的狀況，直接歸結(jié)于師范教育體制的本身。其實(shí)，這樣的論述也并非什么新觀點(diǎn)。早在1960年，在河南新鄉(xiāng)召開的全國(guó)師范教育改革座談會(huì)上，就有人指責(zé)該高等師范教育面向中學(xué)，導(dǎo)致專業(yè)水平下降，并在此基礎(chǔ)上提出了要向綜合大學(xué)看齊的口號(hào)。［4］高等師范教育以教師人才培養(yǎng)為其基本的目標(biāo)，這是高師院校作為大學(xué)教育的組成部分體現(xiàn)大學(xué)教育屬性，履行大學(xué)教育職能之所在，這一點(diǎn)應(yīng)該是無(wú)可厚非。無(wú)論是哪一類院校，如果不把其基本目標(biāo)定位在人才培養(yǎng)上，那就有可能真正偏離大學(xué)教育的宗旨及其“核心價(jià)值觀”。如果說(shuō)高等師范教育是因?yàn)閷⑵淙瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)定位中等學(xué)校和中等師范學(xué)校各科教師的培養(yǎng)上，而導(dǎo)致其喪失了探索和發(fā)展知識(shí)的功能，則更是對(duì)教師教育人才培養(yǎng)的價(jià)值功能的曲解。按照上述觀點(diǎn)，對(duì)中等學(xué)校和中等師范學(xué)校各科教師的培養(yǎng)，是不可能也不需要所謂的學(xué)術(shù)性的。顯然，在這樣的觀點(diǎn)的背后，實(shí)際上隱含著對(duì)于大學(xué)教育實(shí)踐中人才培養(yǎng)與學(xué)術(shù)研究相互隔離和對(duì)立的理念和認(rèn)識(shí)。眾所周知，被譽(yù)為現(xiàn)代大學(xué)之父的威廉·馮·洪堡提出了著名的“教學(xué)與科學(xué)研究相統(tǒng)一”的大學(xué)理念。在洪堡的大學(xué)理念中，科學(xué)研究從來(lái)就不只是一種純粹的功利性的行為方式，而是大學(xué)教育用以區(qū)別于基礎(chǔ)教育的一種特殊的人才培養(yǎng)方式和手段。洪堡曾明確地提出:“大學(xué)的真正成績(jī)應(yīng)該在于它使學(xué)生有可能、或者說(shuō)它迫使學(xué)生至少在他一生中有一段時(shí)間完全獻(xiàn)身于不含任何目的的科學(xué)?！保?］事實(shí)上，以中小學(xué)教師為對(duì)象的師范教育不僅需要而且完全有可能與教育學(xué)科的學(xué)術(shù)研究與發(fā)展結(jié)合起來(lái)的。

也有人說(shuō)，“與綜合大學(xué)的畢業(yè)生相比，師范生畢業(yè)生的‘學(xué)術(shù)性’不強(qiáng)”，［6］這似乎更是人們的一個(gè)普遍性的認(rèn)識(shí)。但是，這樣一個(gè)具有普遍影響的觀點(diǎn)同樣包含著一些極其混亂的邏輯和十分偏狹的認(rèn)識(shí)，而問(wèn)題的核心則在于一些人對(duì)于師范教育、教師教育的“雙科學(xué)”的特質(zhì)和屬性缺乏理解和認(rèn)識(shí)。根據(jù)現(xiàn)代學(xué)校教育的規(guī)律，中小學(xué)教師的職前教育需要完成專門的學(xué)科知識(shí)教育和教師專業(yè)知識(shí)教育。因此，對(duì)于教師教育和高師院校的學(xué)術(shù)性問(wèn)題，應(yīng)該從專門學(xué)科和教師專業(yè)兩個(gè)學(xué)科教育及其相互關(guān)聯(lián)的角度進(jìn)行研究和考察。師范生畢業(yè)生的“學(xué)術(shù)性”不強(qiáng)，這樣的結(jié)論是否具有科學(xué)性我們姑且不論，但需要探究的是這一結(jié)論所形成的依據(jù)或標(biāo)準(zhǔn)是什么。其一，如果單從某些專業(yè)學(xué)科的角度加以評(píng)價(jià)，師范生畢業(yè)生的“學(xué)術(shù)性”不強(qiáng)的結(jié)論或許有一定的可信度;但是，這還必須建立在純粹的專業(yè)學(xué)科評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，因?yàn)槿绻凑战處熉殬I(yè)的要求，就很難說(shuō)師范畢業(yè)生的專業(yè)學(xué)科的水平是否符合要求了。其二，如果根據(jù)師范教育“雙學(xué)科”的屬性和特征加以評(píng)價(jià)，認(rèn)為與綜合大學(xué)的畢業(yè)生相比，師范生畢業(yè)生的“學(xué)術(shù)性”不強(qiáng)，則更顯得理由不充分。在本科教育的層次內(nèi)，師范院校學(xué)生要在相同的時(shí)間內(nèi)完成雙學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)，其學(xué)術(shù)性的標(biāo)準(zhǔn)和要求理應(yīng)有所區(qū)別。與綜合性院校畢業(yè)生相比較，師范畢業(yè)生在掌握相應(yīng)的專業(yè)學(xué)科知識(shí)理論的基礎(chǔ)上，還系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了教育科學(xué)理論，據(jù)此，人們有什么理由懷疑師范生畢業(yè)生的“學(xué)術(shù)性”不強(qiáng)呢?

需要進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)的是，一些人對(duì)師范教育、教師教育的學(xué)術(shù)性表示質(zhì)疑的更深層的原因，是因?yàn)樗麄儗?duì)師范教育、教師教育的學(xué)科基礎(chǔ)不信任。上文中我們?cè)峒?，有些研究者認(rèn)為，“高等師范院校更接近于職業(yè)訓(xùn)練和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而不是真正意義上的大學(xué)。知識(shí)的探索和發(fā)展，這些現(xiàn)代大學(xué)的基本功能從未真正進(jìn)入高等師范院校或者作為高等師范院校的核心價(jià)值觀?！保?］這樣的話語(yǔ)，言外之意十分清楚，那就是以基礎(chǔ)教育師資作為培養(yǎng)對(duì)象的師范教育、教師教育不需要專門的學(xué)科支撐，且無(wú)法實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育促進(jìn)知識(shí)探索和發(fā)展的核心價(jià)值。依照這樣的邏輯，人們就會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題，同樣是以職業(yè)人才作為培養(yǎng)對(duì)象，醫(yī)學(xué)、商學(xué)或農(nóng)學(xué)等學(xué)科或教育機(jī)構(gòu)，人們?yōu)槭裁床蝗ベ|(zhì)疑其學(xué)術(shù)性呢。這里實(shí)際上有兩個(gè)關(guān)鍵性的問(wèn)題，第一，是人們對(duì)作為師范教育、教師教育的基礎(chǔ)學(xué)科教育學(xué)的學(xué)科體系和學(xué)術(shù)性的質(zhì)疑。在學(xué)界，無(wú)論是教育學(xué)科還是其它學(xué)科的一些學(xué)者，都固執(zhí)地將教育學(xué)科視為“二流的學(xué)術(shù)”。［7］第二，是與一些人對(duì)教師人才培養(yǎng)的專業(yè)性的理解和認(rèn)識(shí)有關(guān)。在學(xué)界，一些人堅(jiān)持認(rèn)為，教師不同于醫(yī)生、工程師和農(nóng)學(xué)家等專門人才，教師教育、教師人才培養(yǎng)不需要專業(yè)的學(xué)科支撐。在教育研究領(lǐng)域，一些教育專家也曾就教師職業(yè)的準(zhǔn)專業(yè)進(jìn)行過(guò)專門論述。不言而喻，拘泥于某些陳腐的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)蓬勃發(fā)展的教育學(xué)科采取一種鄙視的態(tài)度是徒勞無(wú)益的。至于說(shuō)教師職業(yè)專業(yè)性的問(wèn)題，人們的認(rèn)識(shí)更多的是一種基于事實(shí)的判斷。T.胡森和N.波斯?fàn)査柬f特在其編輯出版的《國(guó)際教育百科全書》中指出:“一般而言，世界各國(guó)對(duì)培養(yǎng)醫(yī)生、工程師和農(nóng)學(xué)家之類專業(yè)人員的模式大體相似。然而，常常只限于師資培養(yǎng)的師范教育則完全取決于一個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和社會(huì)狀況?！保?］(P16)筆者并不否認(rèn)一段時(shí)期以來(lái)我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展水平較低的現(xiàn)實(shí)，但僅僅依據(jù)實(shí)然的教師專業(yè)化發(fā)展水平來(lái)對(duì)教師職業(yè)專業(yè)屬性進(jìn)行評(píng)價(jià)，顯然是有局限的?，F(xiàn)實(shí)的、發(fā)展相對(duì)滯后的教師專業(yè)化發(fā)展水平，在一定的意義上是由我國(guó)基礎(chǔ)教育和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)與水平所決定的;這種實(shí)然的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展及教師專業(yè)化發(fā)展水準(zhǔn)，不應(yīng)該成為限制人們對(duì)于教師職業(yè)專業(yè)化的價(jià)值追求的。在新的教育和社會(huì)發(fā)展的背景下，人們對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展提出了新的期待和要求?；诮處熉殬I(yè)專業(yè)化發(fā)展需要的師范教育、教師教育，也在呼喚著作為其學(xué)術(shù)基礎(chǔ)的教育學(xué)科的建構(gòu)與發(fā)展。

二、師范教育學(xué)術(shù)性與師范教育的地位和功能

師范教育的學(xué)術(shù)性絕不是一個(gè)純粹的學(xué)術(shù)研究課題，它直接關(guān)系到我國(guó)新的教師教育體制和制度建設(shè)與實(shí)踐。

1993年全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》第十條中明確規(guī)定:“中國(guó)公民凡遵守憲法和法律，熱愛(ài)教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備規(guī)定的學(xué)歷或者經(jīng)國(guó)家教師資格考試合格，有教育教學(xué)能力，經(jīng)認(rèn)定合格的，可以取得教師資格”;1999年頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出，“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”。這兩個(gè)文件從教育法規(guī)和國(guó)家政策的層面，開啟了我國(guó)教師教育體制改革的新局面，我國(guó)教師教體制開始進(jìn)入了由傳統(tǒng)的以定向型培養(yǎng)為主導(dǎo)的基本模式，向定向型與開放型相結(jié)合的模式轉(zhuǎn)變的新時(shí)代。

但是，在當(dāng)前教師教育體制轉(zhuǎn)型的重要?dú)v史時(shí)期，對(duì)于高等師范院校的學(xué)術(shù)性及其作為教師教育“本體”①所特有的功能與屬性的認(rèn)識(shí)，則直接影響著人們對(duì)于教師教育體制改革的制度設(shè)計(jì)和與路徑選擇。上文所解析的關(guān)于師范教育或教師教育學(xué)術(shù)性的一些片面的認(rèn)識(shí)，其最終結(jié)論就是要對(duì)傳統(tǒng)的師范教育體制實(shí)現(xiàn)徹底的改造，用綜合性院校取代師范院校，用開放型教師教育體制取代定向型教師教育體制。有人斷言，“獨(dú)立建制的師范院?！弊鳛橐环N辦學(xué)體制正在終結(jié)。［9］他們認(rèn)為，“獨(dú)立建制的師范院校”辦學(xué)體制的終結(jié)，高等師范走向綜合化是一個(gè)必然和應(yīng)然的趨勢(shì)，教師教育體制應(yīng)當(dāng)由定向型轉(zhuǎn)變?yōu)榉嵌ㄏ蛐?。他們甚至用?shī)意般的語(yǔ)言這樣描述師范院校的發(fā)展前景;“獨(dú)立建制的師范院校像一個(gè)曾經(jīng)有過(guò)非凡輝煌的老人正慢慢走向黃昏，悲壯的，永恒的，終結(jié)，升華。”［10］顯然，在教師教育體制處于新舊轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，這樣的師范教育終結(jié)論，對(duì)于教師教育實(shí)踐及其新的體制和機(jī)制的建構(gòu)是極為不利的。正是在這樣一些輿論和觀念的引導(dǎo)下，“教師教育一度面臨淡化、弱化、邊緣化、甚至所謂‘去師范化’傾向”［11］。

從總體上看，當(dāng)前及今后一段時(shí)期內(nèi)，新型教師教育體制建構(gòu)的基本目標(biāo)，仍然是要堅(jiān)持以2001年國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》文件精神為指導(dǎo)，繼續(xù)完善以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系。定向型與開放型教師人才培養(yǎng)模式相互結(jié)合是這種新型的教師教育體制的表征;正確地處理好定向型與開放型教師人才培養(yǎng)模式之間的關(guān)系，充分發(fā)揮師范院校和綜合性院校參與教師教育的積極性，促進(jìn)教師教育體制內(nèi)部各方面要素的協(xié)調(diào)發(fā)展，是現(xiàn)階段建構(gòu)定向型與開放型教師教育體制的根本任務(wù)和目標(biāo)。然而，如何按照新的時(shí)代以及教育改革發(fā)展的要求，重新確立和強(qiáng)化教師教育的學(xué)術(shù)性、專業(yè)性，充分發(fā)揮師范院校促進(jìn)教師教育發(fā)展的“本體”功能，成為了建構(gòu)和實(shí)施新的教師教育體制的關(guān)鍵。作為對(duì)那些否定師范教育、教師教育的學(xué)術(shù)性的觀點(diǎn)的回應(yīng)，我們堅(jiān)持認(rèn)為，要依據(jù)教育學(xué)科的學(xué)科屬性和教師教育的“雙學(xué)科”屬性，來(lái)確立教師教育和師范院校的學(xué)術(shù)地位與相對(duì)優(yōu)勢(shì)，并以此作為建構(gòu)以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系的理論和學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。

為此，我們當(dāng)前的首要任務(wù)，就是要根據(jù)教育學(xué)科的學(xué)術(shù)價(jià)值和教師教育的“雙學(xué)科”屬性，來(lái)重新認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)師范教育的學(xué)術(shù)性，進(jìn)而確立師范教育在教師教育中的“本體”地位。教育學(xué)科的學(xué)術(shù)意義與價(jià)值集中體現(xiàn)在對(duì)教育這一社會(huì)現(xiàn)象的本質(zhì)內(nèi)涵與實(shí)踐規(guī)律的認(rèn)識(shí)和探究上。美國(guó)的歐內(nèi)斯特·波依爾(Ernest.L.Boyer)在 1990年發(fā)表的《學(xué)術(shù)水平反思》報(bào)告提出，學(xué)術(shù)水平包括“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平，綜合的學(xué)術(shù)水平，運(yùn)用的學(xué)術(shù)水平和教學(xué)的學(xué)術(shù)水平?！保?2］(P22－32)從這樣的意義上說(shuō)，教育學(xué)科理論既是一種發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)，也是一種教學(xué)的學(xué)術(shù)。也正是基于這樣的理解和認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為，以教育學(xué)科理論作為學(xué)術(shù)支撐的教師教育或師范教育其學(xué)術(shù)價(jià)值與地位應(yīng)該是毋庸置疑的。如果人們認(rèn)為實(shí)然的師范教育的學(xué)術(shù)性與教師教育所應(yīng)當(dāng)達(dá)到的學(xué)術(shù)水之間還有距離或者是有較大的距離，那么，我們應(yīng)該通過(guò)體制和機(jī)制的改革創(chuàng)新，來(lái)推動(dòng)、推進(jìn)師范院校教師教育的學(xué)術(shù)進(jìn)步與發(fā)展，而不是取消和淡化這種師范教育;因?yàn)槿∠虻瘞煼督逃裏o(wú)益于教育科學(xué)的學(xué)術(shù)研究與成長(zhǎng)，除了師范院校之外沒(méi)有其他的學(xué)術(shù)團(tuán)體更有能力擔(dān)當(dāng)起教育科學(xué)研究的重任。同時(shí)，要深入研究教師教育的“雙學(xué)科”屬性，以進(jìn)一步強(qiáng)化教師教育和師范教育的學(xué)術(shù)特色與優(yōu)勢(shì)。根據(jù)職前教師教育包含的普通教育亦即通識(shí)教育、專門學(xué)科教育和專業(yè)教育三個(gè)方面的內(nèi)容，唐玉光先生將這種狹義的教師教育體制劃分為兩種類型。一是在同一機(jī)構(gòu)的同一時(shí)段內(nèi)三方面的教育內(nèi)容同時(shí)混合進(jìn)行，二是在不同機(jī)構(gòu)或同一機(jī)構(gòu)的不同時(shí)段內(nèi)三方面的教育分立進(jìn)行。［13］唐先生這里所說(shuō)的第一種教育體制，其實(shí)也就是我國(guó)傳統(tǒng)的以定向培養(yǎng)教師人才為目標(biāo)的師范教育模式，即在同一所高校內(nèi)的同一個(gè)學(xué)習(xí)階段內(nèi)完成師范生的教師職前教育培養(yǎng)任務(wù)。這種傳統(tǒng)的以定向培養(yǎng)教師人才為目標(biāo)的師范教育模式，一個(gè)最重要的特征，就是按照教師人才培養(yǎng)規(guī)律和要求，將雙學(xué)科教育亦或是通識(shí)教育、專門學(xué)科教育和專業(yè)教育三個(gè)方面的內(nèi)容加以整合、融通，從而形成了具有師范教育特色的學(xué)科教育體系。這也就是說(shuō)，在教師教育體系中，不僅包含著專業(yè)學(xué)科和教育學(xué)科雙學(xué)科的學(xué)科結(jié)構(gòu)，同時(shí)還應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出這種學(xué)科結(jié)構(gòu)中專業(yè)學(xué)科和教育學(xué)科之間的高度融合。

其次，要努力建構(gòu)一種符合教師教育內(nèi)在規(guī)律的學(xué)術(shù)研究和評(píng)價(jià)體系，以進(jìn)一步推動(dòng)教師教育的學(xué)術(shù)研究與發(fā)展，為新型的教師教育體制的建構(gòu)與實(shí)踐提供堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。一方面，要在現(xiàn)行的學(xué)科、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)中，努力形成有利于促進(jìn)學(xué)科建設(shè)和學(xué)術(shù)研究多元發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。師范院校與綜合性大學(xué)的辦學(xué)定位和學(xué)術(shù)背景不盡相同，那種以“一把尺子”來(lái)衡量、評(píng)價(jià)師院校與綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)性的方法與結(jié)論，自然難免陷入誤區(qū)與偏見(jiàn)。另一方面，要努力建設(shè)一套科學(xué)的、符合教育內(nèi)在規(guī)律和價(jià)值的教師教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和體系，以利于在新型的教師教育體制下統(tǒng)一人們的思想認(rèn)識(shí)與行動(dòng)，推動(dòng)教師教育的學(xué)術(shù)研究與發(fā)展，這一任務(wù)顯然更加艱巨。2007年9月9日，溫家寶總理在北京師范大學(xué)免費(fèi)師范生座談會(huì)上的講話時(shí)說(shuō)，“師范大學(xué)和一般大學(xué)有共同點(diǎn)，也有不同點(diǎn)?！睅煼对盒：鸵话愦髮W(xué)的不同點(diǎn)在于，“一般大學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)重點(diǎn)在于知識(shí)本身的研究，為學(xué)問(wèn)而學(xué);而師范大學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)還包括知識(shí)關(guān)系的研究，為教育而學(xué)?！睖乜偫淼倪@番講話精辟入里地總結(jié)、闡述了教師教育中的學(xué)科教育的內(nèi)涵與特征，進(jìn)而深刻地揭示了教師教育所特有的學(xué)科本質(zhì)與特征。在高等教育的實(shí)踐中，人們總是能夠十分清晰地感受到師范院校和綜合性大學(xué)在專業(yè)學(xué)科教育方面各自不同的內(nèi)涵與風(fēng)格，其實(shí)，師范院校的專業(yè)學(xué)科教育獨(dú)特的內(nèi)涵與風(fēng)格，反映的正是師范教育的“雙學(xué)科”屬性。建構(gòu)一種符合教師教育內(nèi)在規(guī)律的學(xué)術(shù)研究和評(píng)價(jià)體系，也要緊緊抓住師范教育的“雙學(xué)科”屬性特征，進(jìn)行更加深入的理論與實(shí)踐探索。

以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體制，是一種新型的、充滿活力的教師教育體制和機(jī)制。然而，在當(dāng)前新舊體制轉(zhuǎn)型期，在開放型、綜合型轉(zhuǎn)型轉(zhuǎn)型發(fā)展成為一種主導(dǎo)趨勢(shì)的背景下，我們更需要對(duì)作為教師教育“本體”的師范教育在這種新的教育體制中的地位和作用保持清醒的認(rèn)識(shí)?；诮處熃逃膶W(xué)科屬性，深刻把握、不斷提升師范教育在實(shí)施教師教育過(guò)程中的學(xué)術(shù)特色和優(yōu)勢(shì)，則是保持師范教育辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，充分發(fā)揮其教師教育的“本體”功能的根本保障。因此，我們要善于從教師教育作為一種“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”和“教學(xué)的學(xué)術(shù)”特性出發(fā)，真正建構(gòu)起一種符合教師教育內(nèi)在規(guī)律的學(xué)術(shù)研究和評(píng)價(jià)體系，為我國(guó)的教育學(xué)科研究制定、確立科學(xué)的目標(biāo)和規(guī)范，從而為教師教育學(xué)術(shù)研究與發(fā)展，乃至整個(gè)新型的教師教育體制的建設(shè)與實(shí)踐，提供一種機(jī)制和學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)與保障。

注釋:

①參見(jiàn)管培俊《中國(guó)教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經(jīng)驗(yàn)》一文。

［1］嚴(yán)燕.非師范院校教師教育的困境與超越——全國(guó)非師范院校教師教育協(xié)作會(huì)首屆年會(huì)述要［J］.教師教育研究，2005，(4).

［2］張斌賢.論高等師范院校的轉(zhuǎn)型［J］.教育研究，2007，(5).

［3］葉 瀾.一個(gè)真實(shí)的假問(wèn)題— —“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)的辨析［J］.高等師范教育研究，1999，(2).

［4］王建軍.中國(guó)師范教育百年簡(jiǎn)論［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)教育科學(xué)版，2002.4.8.

［5］卡爾·伯克.聯(lián)邦德國(guó)的高等學(xué)校及其問(wèn)題［N］.中國(guó)教育報(bào)，1984－09－01.

［6］于興國(guó).轉(zhuǎn)型期中國(guó)教師教育政策研究［D］.東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文，

［7］T.齊梅柳海民.教育學(xué)原理學(xué)科的科學(xué)性質(zhì)與基本問(wèn)題［J］.教育研究，2006，(2).

［8］胡森，N.波斯?fàn)査柬f特.國(guó)際教育百科全書(第九卷)［M］.貴陽(yáng):貴州教育出版社，1990.16.

［9］石鷗.一個(gè)時(shí)代正在結(jié)束— —試論獨(dú)立建制的師范院校的終結(jié)［J］.高等師范教育研究，2003，(5).

［10］石鷗.契機(jī)還是危機(jī):當(dāng)前高師教育的幾個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題［J］.高等師范教育研究，1999，(5).

［11］管培俊.我國(guó)教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經(jīng)驗(yàn)［J］.中國(guó)高教研究，2009，(2).

［12］［美］歐內(nèi)斯特·依波爾.學(xué)術(shù)水平反思［N］.國(guó)家教育發(fā)展研究中心.發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的動(dòng)向和趨勢(shì)(第五集)［M］.北京:人民教育出版社，1994.

［13］唐玉光，基于教師專業(yè)發(fā)展的教師教育制度［J］.高等師范教育研究，2002，(5).

G658.3

A

1003-8078(2012)02-0002-05

2012-03-15

10.3969/j.issn.1003-8078.2012.02.02

李金奇(1965－)，男，湖北武漢人，黃岡師范學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師。

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