蔡紅梅

(黃岡師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北黃岡438000)

職前教師教育中師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得探究

蔡紅梅

(黃岡師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北黃岡438000)

職前教師教育階段是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的起點(diǎn)，是未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)門(mén)技能形成的初始階段，職前教育階段師范生實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得將影響其個(gè)人的終身專(zhuān)業(yè)發(fā)展。為此，職前教師教育應(yīng)從思想觀念和師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的途徑兩個(gè)方面加強(qiáng)對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的研究。

職前教師教育;師范生;實(shí)踐性知識(shí);習(xí)得

根據(jù)辛濤等學(xué)者的觀點(diǎn)，一名合格教師的知識(shí)包括本體性知識(shí)(subject－matter knowledge)、條件性知識(shí)(conditional knowledge)、文化基礎(chǔ)性知識(shí)(cultural knowledge)和實(shí)踐性知識(shí)(practical knowledge)。［1］(P13)在這幾種知識(shí)中，實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展起著非常重要的作用，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不可替代的知識(shí)基礎(chǔ)。在具體的教學(xué)情境中，實(shí)踐性知識(shí)影響著教師對(duì)外部理論的接納和吸收，影響教師行動(dòng)前、行動(dòng)中和行動(dòng)后的活動(dòng)選擇，影響教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解、對(duì)教材的處理、教學(xué)計(jì)劃的制定、對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、對(duì)課堂的管理等等。

職前教師教育階段是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的起點(diǎn)，是未來(lái)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)門(mén)技能形成的初始階段，師范生在職前教育階段所習(xí)得的知識(shí)將影響其終身專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，實(shí)踐性知識(shí)是師范生知識(shí)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，是師范生在校期間必須著重學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

一、職前教師教育中師范生實(shí)踐性知識(shí)欠缺及其原因分析

實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的重要意義顯而易見(jiàn)。然而，目前對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的研究?jī)H僅局限于在職教師，職前教師教育階段的師范生被排除在外。另一方面，在目前的職前教師教育中，教師教育者關(guān)注得更多的是師范生理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)其實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得重視不夠。這樣的教育觀導(dǎo)致師范生在入職后出現(xiàn)很多問(wèn)題，如不熟悉教材內(nèi)容;無(wú)法準(zhǔn)確把握教學(xué)重、難點(diǎn);教學(xué)方法呆板，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性;教學(xué)管理能力差，難以維持課堂紀(jì)律;不能與學(xué)生進(jìn)行有效的交流和溝通;不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求;對(duì)學(xué)生提出的疑難問(wèn)題難以解答;不能妥善處理課堂偶發(fā)事件;教學(xué)語(yǔ)言不流利，有時(shí)出現(xiàn)口誤;板書(shū)不規(guī)范等等［2］(P52)。這些問(wèn)題的產(chǎn)生正是師范生實(shí)踐性知識(shí)欠缺所造成的。

當(dāng)前職前教師教育中師范生實(shí)踐性知識(shí)欠缺的主要原因在于以下幾個(gè)方面。首先，教師教育研究者重視對(duì)在職教師實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的研究，研究他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中經(jīng)驗(yàn)的積累和對(duì)教育教學(xué)的反思，而對(duì)職前教師教育中師范生實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得研究很少。其次，教師教育者對(duì)職前教師教育中師范生實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得重視不夠。在課程設(shè)置上，高師院校教師教育類(lèi)課程中的普通文化類(lèi)課程(如政治思想類(lèi)課程、大學(xué)英語(yǔ)、公共體育等)、專(zhuān)業(yè)課程(專(zhuān)業(yè)必修和專(zhuān)業(yè)選修)、教育理論課程(心理學(xué)、教育學(xué)和學(xué)科教學(xué)論)占總課時(shí)的比例分別是25%－30%、65%－70%和4%－5%。這種課程設(shè)置培養(yǎng)的是學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)家學(xué)者，而不是為基礎(chǔ)教育服務(wù)的合格教師。在職前教師培養(yǎng)機(jī)制上，高師院校教師教育類(lèi)課程教學(xué)往往只重視理論知識(shí)的傳授，而很少關(guān)注和重視實(shí)踐教學(xué)。雖然大多數(shù)高師院校都安排了“教育見(jiàn)習(xí)”和“教育實(shí)習(xí)”，但這兩種師范生獲得實(shí)踐性知識(shí)最直接的實(shí)踐教學(xué)卻不能很好地實(shí)現(xiàn)讓師范生習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)的目標(biāo)。很多師范院校的教育見(jiàn)習(xí)并沒(méi)有長(zhǎng)期有效地開(kāi)展，往往只是偶爾去中小學(xué)聽(tīng)聽(tīng)課，沒(méi)有明確的教育見(jiàn)習(xí)目的、教育見(jiàn)習(xí)內(nèi)容和要求，對(duì)教育見(jiàn)習(xí)的意義認(rèn)識(shí)不到位，對(duì)教育見(jiàn)習(xí)的反思和總結(jié)也不夠深入。有些高師院校甚至根本就沒(méi)有開(kāi)設(shè)教育見(jiàn)習(xí)課程。教育實(shí)習(xí)在大多數(shù)高師院校安排在第7學(xué)期或第8學(xué)期，時(shí)間為6－8周不等，［3］(P98)這種教育實(shí)習(xí)所存在的問(wèn)題主要有:教育實(shí)習(xí)時(shí)間短而集中;教育實(shí)習(xí)目標(biāo)簡(jiǎn)單、形式化嚴(yán)重;教育實(shí)習(xí)流于形式，缺乏實(shí)效;指導(dǎo)教師指導(dǎo)不力;實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)行為散漫、對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)的態(tài)度比較淡漠，等等。［4］(P79)

綜上所述，在職前教師教育中，師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得問(wèn)題一直沒(méi)有得到很好的解決，致使師范生實(shí)踐性知識(shí)欠缺，師范生在入職后很長(zhǎng)一段時(shí)間都處于“新手”狀態(tài)，需要經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的磨合才能勝任基礎(chǔ)教育的教育教學(xué)工作，工作適應(yīng)期延長(zhǎng)。［2］(P53)

二、強(qiáng)化職前教師教育中師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的方法與路徑

首先，在思想觀念上應(yīng)對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得引起足夠的重視。教師教育的研究者一般都認(rèn)為，只有在職教師才有教育教學(xué)實(shí)踐的場(chǎng)所，所以，研究者的研究重點(diǎn)都放在對(duì)在職教師實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的研究上。事實(shí)上，職前教師教育階段的師范生同樣具有習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)的環(huán)境，如師范生的模擬教學(xué)、教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)等，都是師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的理想環(huán)境。因此，教育研究者應(yīng)加強(qiáng)對(duì)這些師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得環(huán)境的理論性探究，將職前教師教育階段師范生實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得納入到教師實(shí)踐性知識(shí)研究的范疇，這樣才有利于培養(yǎng)合格的基礎(chǔ)教育階段所需的高素質(zhì)教師，縮短實(shí)習(xí)生入職后的適應(yīng)期。

其次，要從改革、創(chuàng)新教師教育體系和方法入手，強(qiáng)化師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得。

要進(jìn)一步完善職前教師教育類(lèi)課程體系，培養(yǎng)師范生將理論性知識(shí)付諸實(shí)踐的能力。在高師院校職前教師教育類(lèi)課程設(shè)置中，師范生往往是先學(xué)習(xí)抽象的理論知識(shí)，然后再到中小學(xué)進(jìn)行教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)，在教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)中驗(yàn)證所學(xué)的教育教學(xué)理論知識(shí)。這種先學(xué)習(xí)理論后驗(yàn)證理論的課程設(shè)置無(wú)法讓師范生在抽象的理論知識(shí)和錯(cuò)綜復(fù)雜的實(shí)際教學(xué)情境中找到契合點(diǎn)，造成理論和實(shí)踐之間的割裂，這樣非常不利于未來(lái)教師素質(zhì)的提高。因此，為了培養(yǎng)師范生將理論知識(shí)付諸實(shí)踐的能力，必須對(duì)職前教師教育類(lèi)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組和改造，對(duì)傳統(tǒng)的“老三門(mén)”(心理學(xué)、教育學(xué)和學(xué)科教學(xué)論)進(jìn)行調(diào)整，實(shí)行模塊式教學(xué):①實(shí)踐模塊一:教育見(jiàn)習(xí)(通過(guò)充分觀察、接觸、體驗(yàn)真實(shí)的、充滿(mǎn)沖突的課堂情境，嘗試與感受教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，以激發(fā)探究教育教學(xué)理論的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)的需求);②理論模塊:教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論及教材分析、教學(xué)設(shè)計(jì)等教育教學(xué)理論課程(在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交流與理論研討的過(guò)程中真正理解抽象的理論知識(shí));③實(shí)踐模塊二:教育見(jiàn)習(xí)(在觀察、體驗(yàn)和反思中深入體會(huì)中小學(xué)教學(xué))+系統(tǒng)化模擬訓(xùn)練(在微格教學(xué)和試教中再次感受教學(xué))+教育實(shí)習(xí)(在實(shí)際的教育情境中實(shí)踐教學(xué))。這樣的課程模塊設(shè)置才能更有利于師范生對(duì)教育教學(xué)理論知識(shí)的內(nèi)化，培養(yǎng)師范生將理論性知識(shí)付諸實(shí)踐的能力。

要注意優(yōu)化教育理論課程的教學(xué)模式，采用案例教學(xué)促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得。傳統(tǒng)的職前教師教育課程注重對(duì)教育理論知識(shí)的傳授，而那些隱性的實(shí)踐性知識(shí)卻往往被忽略，造成教育理論與實(shí)踐之間的割裂，導(dǎo)致師范生入職后的“無(wú)所適從”。因此，在完善職前教師教育類(lèi)課程體系的同時(shí)還要優(yōu)化教育理論課程的教學(xué)模式，改變傳統(tǒng)教學(xué)所采用的單純的理論傳授，將現(xiàn)實(shí)生活中一些活生生的教學(xué)實(shí)例引入課堂，通過(guò)對(duì)教育案例的觀察、理解、判斷和研究，師范生可以從優(yōu)秀教師積累的豐富的“實(shí)踐智慧”中吸收精華，在和優(yōu)秀教師進(jìn)行交流和探討的過(guò)程中分享成功的教育教學(xué)經(jīng)歷，進(jìn)一步豐富自己的實(shí)踐性知識(shí)。通過(guò)在教育理論課程的教學(xué)中采用案例教學(xué)，可以有效地促使師范生在真實(shí)的教育教學(xué)情境中敏銳地感知和構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)。

要注重提高教師教育實(shí)踐類(lèi)課程的實(shí)效，促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得。第一，優(yōu)化模擬教學(xué)訓(xùn)練，培養(yǎng)師范生的教學(xué)實(shí)踐能力。師范生在掌握了一定的教學(xué)理論知識(shí)后，可以通過(guò)仿真教學(xué)訓(xùn)練活動(dòng)來(lái)獲取實(shí)踐性知識(shí)，將實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。在模擬教學(xué)訓(xùn)練中，師范生可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)虛擬的中學(xué)課堂教學(xué)情景與氛圍來(lái)實(shí)施預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)，以達(dá)到掌握教學(xué)基本技能、形成教學(xué)基本能力和培養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐能力的目的。第二，實(shí)行“雙師”引領(lǐng)的實(shí)踐教學(xué)，促使師范生進(jìn)一步習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)。在“雙師”(中學(xué)教師與大學(xué)教師結(jié)對(duì)組成的導(dǎo)師組)引領(lǐng)的實(shí)踐性課程教學(xué)中，中學(xué)教師和大學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的教學(xué)實(shí)踐。中學(xué)教師主要負(fù)責(zé)介紹和引領(lǐng)師范生，共同交流教學(xué)一線(xiàn)的實(shí)踐性知識(shí)和課改經(jīng)驗(yàn)，在真實(shí)、復(fù)雜的教育教學(xué)情境中對(duì)師范生的教學(xué)進(jìn)行有效的診斷性指導(dǎo)，不斷強(qiáng)化師范生的教學(xué)行為，促使師范生在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思自己的教學(xué)，有效地促進(jìn)師范生對(duì)隱性的實(shí)踐性知識(shí)的捕捉、理解和掌握。大學(xué)教師負(fù)責(zé)與中學(xué)指導(dǎo)教師進(jìn)行聯(lián)系、溝通，共同制定實(shí)踐性課程計(jì)劃和實(shí)施方案，評(píng)估師范生實(shí)踐性知識(shí)的掌握情況。“雙師”引領(lǐng)的實(shí)踐性課程教學(xué)能很好地實(shí)現(xiàn)教育理論和教育實(shí)踐的內(nèi)在、有機(jī)的結(jié)合，促使師范生進(jìn)一步習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)。第三，增加教育見(jiàn)習(xí)機(jī)會(huì)，加強(qiáng)師范生實(shí)踐性知識(shí)的間接習(xí)得。教育見(jiàn)習(xí)是師范生從教育理論學(xué)習(xí)到教育實(shí)習(xí)之間的過(guò)渡環(huán)節(jié)，也是師范生接觸基礎(chǔ)教育實(shí)際教學(xué)環(huán)境和獲得實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑之一。高師院校不僅要將教育見(jiàn)習(xí)寫(xiě)入培養(yǎng)方案之中，而且還要落到實(shí)處，根據(jù)師范生所處的不同學(xué)習(xí)階段安排不同的見(jiàn)習(xí)內(nèi)容，將教育見(jiàn)習(xí)分散安排在前三個(gè)學(xué)年，每次教育見(jiàn)習(xí)之前應(yīng)做好充分的準(zhǔn)備，制定周密的見(jiàn)習(xí)計(jì)劃，明確教育見(jiàn)習(xí)的目的、意義、內(nèi)容及要求，將見(jiàn)習(xí)指導(dǎo)老師的職責(zé)具體化、多樣化，并配合相應(yīng)的檢查、評(píng)比及獎(jiǎng)勵(lì)措施，教育見(jiàn)習(xí)后應(yīng)及時(shí)進(jìn)行深入而有效的反思、總結(jié)，讓師范生在教育見(jiàn)習(xí)的過(guò)程中間接習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)。第四，在教育研習(xí)中獲得教育智慧。為了適應(yīng)教師角色的轉(zhuǎn)變，職前教師教育必須改變?cè)饶欠N“重視理論、輕視實(shí)踐、忽視研究”的人才培養(yǎng)模式，在課程設(shè)置上要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)師范生的研究能力。教育研習(xí)就是為了適應(yīng)這一要求而設(shè)置的一種新的教育實(shí)踐類(lèi)課程。教育研習(xí)就是指師范生在教師指導(dǎo)下，運(yùn)用所學(xué)教育理論對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行分析、探討和研究，在理論與實(shí)踐的互動(dòng)中提高反思能力和研究能力，進(jìn)而提升自己的職業(yè)技能水平。教育研習(xí)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種以實(shí)踐為基礎(chǔ)、以研究為主要特點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其基本原則是“在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐”。在職前教師教育課程中增設(shè)教育研習(xí)，將有利于加強(qiáng)理論教學(xué)與實(shí)踐環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系，對(duì)于完善職前教師教育課程設(shè)置將起到非常重要的作用。第五，優(yōu)化教育實(shí)習(xí)模式，促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)的直接習(xí)得。作為職前教師教育的一門(mén)綜合實(shí)踐性課程，教育實(shí)習(xí)是師范生將所學(xué)的理論知識(shí)運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐，獲得“實(shí)地”經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。通過(guò)教育教學(xué)實(shí)習(xí)，師范生可以“零距離”接觸真實(shí)的教育教學(xué)實(shí)際，在實(shí)習(xí)中不斷地揣摩、試驗(yàn)、反思、總結(jié)所學(xué)的教育理論知識(shí)，將教育教學(xué)理論與教育教學(xué)實(shí)踐很好地結(jié)合起來(lái)。因此，教育實(shí)習(xí)可以被看作是一個(gè)在實(shí)際的教育教學(xué)情境中提高師范生實(shí)踐能力的過(guò)程，是師范生實(shí)踐性知識(shí)獲得的最直接方式。鑒于目前教育實(shí)習(xí)中所存在的問(wèn)題，筆者認(rèn)為應(yīng)延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)的時(shí)間至20周左右(一學(xué)期)，并采取每學(xué)期分散實(shí)習(xí)和畢業(yè)前的集中實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式;在傳統(tǒng)實(shí)習(xí)中只有見(jiàn)習(xí)和講課兩部分內(nèi)容的基礎(chǔ)上增加教學(xué)實(shí)習(xí)、班主任實(shí)習(xí)等內(nèi)容，讓師范生在各種真實(shí)的情境中充分感知中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中觀察、選擇、借鑒、模仿和吸收優(yōu)秀教師的“實(shí)踐智慧”，并對(duì)這些教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和總結(jié)，在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進(jìn)地?fù)碛袑?shí)踐性知識(shí)。

總之，承擔(dān)著為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資重任的師范院校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的探究，不僅應(yīng)在思想觀念上對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得引起足夠的重視，加強(qiáng)對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得環(huán)境的理論探究，同時(shí)還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得的重視，通過(guò)對(duì)職前教師教育類(lèi)課程體系的完善、教育理論課程教學(xué)模式的優(yōu)化和教師教育實(shí)踐類(lèi)課程實(shí)效的提高等幾個(gè)方面加強(qiáng)師范生實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得。只有這樣，職前教師教育才能為培養(yǎng)適應(yīng)新課程的高素質(zhì)教師隊(duì)伍發(fā)揮作用。

［1］辛濤，申繼亮，林崇德.從教師知識(shí)結(jié)構(gòu)看師范教育的改革［J］.高等師范教育研究，1999，(6).

［2］王傳金，王琳.論準(zhǔn)教師實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得［J］.教育理論與實(shí)踐，2007，27(10).

［3］張愛(ài)群.實(shí)踐性知識(shí)及職前教師實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得［J］.淮南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，10(2).

［4］林一鋼.中國(guó)大陸學(xué)生教師實(shí)習(xí)期間教師知識(shí)發(fā)展的個(gè)案研究［M］.上海:學(xué)林出版社，2009.

G658

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1003-8078(2012)02-0021-03

2012-03-09

10.3969/j.issn.1003-8078.2012.02.07

蔡紅梅(1967－)，女，湖北黃岡人，黃岡師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授。

責(zé)任編輯 袁小鵬