何光全

（四川師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，四川 成都 610066）

成人教育學(xué)的歷史 發(fā)展與對話

何光全

（四川師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，四川 成都 610066）

成人教育學(xué)在以古希臘、中國和希伯來為代表的東西方不同文化形態(tài)之中，都有豐富的歷史資源。在世界范圍內(nèi)的傳播與對話過程中，不同風(fēng)格的成人教育學(xué)不僅繼承了不同地區(qū)的歷史文化傳統(tǒng)，而且集中地反映了不同地區(qū)成人教育的實踐形態(tài)和特征。對成人教育學(xué)發(fā)展史的檢討與反思，有助于人們認(rèn)識和了解這門新學(xué)科。

成人教育學(xué)；歷史；傳播；交流；發(fā)展

成人教育學(xué)（Andragogy）已名列教育譜系學(xué)，并成為教育學(xué)大家族中的一員。對成人教育學(xué)起源及發(fā)展史的檢討，不僅有助于人們認(rèn)識和了解這門新學(xué)科，而且有助于將該學(xué)科的許多原則應(yīng)用于繼續(xù)教育、職業(yè)培訓(xùn)及社區(qū)工作等諸多領(lǐng)域。

一、什么是成人教育學(xué)

在教育學(xué)大家族中，成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)既有相同的根源又有不同的訴求。20世紀(jì)20年代，伴隨成人教育的系統(tǒng)組織和實施，兒童教育學(xué)模式逐漸受到質(zhì)疑。在歐美眾多專業(yè)工作者和研究者努力之下，“Andragogy”（成人教育學(xué)）逐漸走入公眾視野。盡管成人教育學(xué)遠(yuǎn)非“如何教成人”（andra）的“學(xué)問”（agogy）那么簡單，然而自產(chǎn)生以來成人教育學(xué)就力圖與兒童教育學(xué)（Pedagogy）區(qū)別開來，并表明自己是為成人提供的教育。

從文字學(xué)角度看，成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)都源于古希臘語。在古希臘語中“pedagogy”與“paidagogogs”同義，都起源于引導(dǎo)孩子到學(xué)校去的奴隸，后來則成為“教師”的代名詞。單數(shù)“pais”和復(fù)數(shù)“paidos”與“child”同義，加上“agogos”（引導(dǎo)）這個詞匯，就形成了“pedagogy”，即通常所講的“兒童教育學(xué)”或“普通教育學(xué)”?！癮ndra”這個前綴在形式上等同于“pedagogy”，單數(shù)“aner”與復(fù)數(shù)“andros”都是指“man”（成年男子），于是這兩個詞的結(jié)合便產(chǎn)生了“成人教育學(xué)”（Andragogy）。

在傳統(tǒng)觀念看來，成人是天然的“教育者”而不是“受教育者”。這樣的謬見直到終身學(xué)習(xí)觀念普及后才得以修正。心理學(xué)、社會學(xué)等相關(guān)研究成果表明，持續(xù)學(xué)習(xí)過程不僅十分重要而且十分復(fù)雜。因此，用成人教育學(xué)來表示這樣一種復(fù)雜的、專門的學(xué)問是適宜的，這也是世界各種語言學(xué)詞典將其加以永久記載的重要原因。在一定意義上說，成人教育學(xué)是一種試圖發(fā)展有關(guān)成人學(xué)習(xí)這一特殊領(lǐng)域的理論。以諾爾斯為代表的成人教育學(xué)者關(guān)于成人學(xué)習(xí)的基本假設(shè)，較為完整地描述了成人學(xué)習(xí)的基本條件和要素。他們認(rèn)為成人比較明確地知道學(xué)習(xí)的價值、學(xué)習(xí)的目的、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的傾向以及方法的偏好。從實踐角度而言，成人教育學(xué)意味著從事成人教學(xué)的教師需要更多地關(guān)注過程而不是所教的內(nèi)容。因此，案例學(xué)習(xí)、角色扮演、模擬學(xué)習(xí)以及自我評價被視為是最適宜成人的方法，成人教師宜扮演輔助者或資源提供者的角色，而不是講授者或知識分類者的角色。

基于上述假設(shè)，許多研究者歸納和推演了許多規(guī)則。譬如：成人需要參與教學(xué)設(shè)計和評估；經(jīng)驗（包括錯誤的）為學(xué)習(xí)活動提供了基礎(chǔ)；成人對于與他們工作或個人生活相關(guān)的學(xué)習(xí)具有最大興趣；成人學(xué)習(xí)以問題為中心（Problem－centered）而不是以內(nèi)容為中心（Content－oriented）；等等。簡言之，成人教育學(xué)是一門不同于兒童教育學(xué)的學(xué)問。成人教育學(xué)是被用來表征關(guān)于“成人的教育和學(xué)習(xí)”的一套術(shù)語。從歷史來看，有人將其視為“幫助成人學(xué)習(xí)所使用的不同設(shè)計策略和方法”；有人至今使用這一術(shù)語來表示“指導(dǎo)有關(guān)成人學(xué)習(xí)以及當(dāng)成人在各種情形和環(huán)境中學(xué)習(xí)時所需考慮的因素等方面的研究和實踐的一種理論”；也有人認(rèn)為它是“一套成人教學(xué)的技術(shù)性工具和技巧”。［1］

二、成人教育學(xué)的歷史根源

有趣的是，成人教育學(xué)的東西方文化淵源都可以追溯到很早的歷史時期。誠如著名成人教育學(xué)者希爾·侯爾（C.O.Houle，1989）所言，古時所有偉大教師都是成人的教師。例如中國的孔子和老子，圣經(jīng)時代的希伯來先知及耶穌，古希臘時代的蘇格拉底、柏拉圖和亞里斯多德，古羅馬時代的西塞羅、歐幾里得和昆體良等。成人教育學(xué)者杜尚·薩維切維奇（Dusan Savicevic）也認(rèn)為，蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德、智者、古羅馬以及人文主義復(fù)興時期許多思想家的著作中，均存在關(guān)于人的一生都需要學(xué)習(xí)，在生命不同階段有探求知識的特殊領(lǐng)域和方法的相關(guān)思想和見解。薩維切維奇將17世紀(jì)的夸美紐斯視為成人教育學(xué)的奠基者。因為夸美紐斯希望為所有人提供一種綜合性的教育和學(xué)習(xí)，并曾要求為成人設(shè)立特別的機構(gòu)、形式、手段、方法和教師。［2］我國學(xué)者高志敏教授也表達(dá)過類似觀點，認(rèn)為“成人教育”早在蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德時代就有所實踐和論述，并將這一歷史傳統(tǒng)延續(xù)至杜威。因為杜威在《民主主義與教育》中強調(diào)過：“真正的教育起始于離開學(xué)校以后，人死之前沒有任何理由停止教育！”［3］

在美國學(xué)者恩斯克（John A.Henschke）看來，盡管成人教育學(xué)這一術(shù)語最早出現(xiàn)于19世紀(jì)的德國，但組成這一術(shù)語的相關(guān)概念卻早于17世紀(jì)的夸美紐斯，甚至可能追溯到古希臘。他聲稱在耶穌基督以前的時代，希伯來先知所使用的各種希伯來詞匯，如學(xué)習(xí)、教學(xué)、教導(dǎo)、引導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)以及榜樣、道路、模式等，為成人教育學(xué)提供了豐富的資源。他甚至期望通過對這些詞匯的探究，確立一個更加具有包容性的成人教育學(xué)定義。［4］國內(nèi)有研究者表達(dá)過類似主張。在對甲骨文中的“教”、“育”、“學(xué)”、“習(xí)”等詞源考證的基礎(chǔ)上，有研究者認(rèn)為人類教育最初形態(tài)實質(zhì)上包含了成人教育學(xué)的基本元素。中國古人使用上述詞匯表達(dá)的涵義不僅僅是指稱“兒童教育學(xué)”的，而且是指稱包括成人在內(nèi)的整個人類自身的教育的。但是，在人類進(jìn)化的歷程中，我們漸漸把“教育”的對象狹隘化，錯誤地理解為僅指“兒童”或“未成年人”。［5］

三、成人教育學(xué)在歐洲的起源和發(fā)展

達(dá)爾普（Draper，1998）認(rèn)為，追溯成人教育學(xué)或成人教育形成的歷史，對于該領(lǐng)域的研究十分重要。因為這意味對成人教育過程的人性化及理解所作出的努力。［6］

（一）成人教育學(xué)在歐洲的誕生

德國班貝克大學(xué)教授雷施曼（J.Reischmann）認(rèn)為，“Andragogik”這一術(shù)語首次出現(xiàn)于1833年凱普撰寫的《柏拉圖的教育理念》（Plato’Educational Ideas）一文中。凱普以“成人的教育學(xué)或教 育”（Die Andragogik oder Bildung im maennlichen）為題論及成人終身學(xué)習(xí)的問題。然而，由于柏拉圖從未用過此術(shù)語，加之德國著名學(xué)者赫爾巴特的反對，“Andragogik”在德語世界并未流行開來。赫爾巴特固執(zhí)地認(rèn)為，只有具有可塑性、可教性的兒童，才能通過教育使之形成預(yù)期的人格或德行，如若堅持成人教育的觀念，那么將會導(dǎo)致一般人過度依賴保護(hù)與監(jiān)督。

“Andragogik”這一術(shù)語再次獲得新生已經(jīng)是近一個世紀(jì)之后的事情。20世紀(jì)德國魏瑪共和國時期，激進(jìn)主義者在民眾教育領(lǐng)域投入大量工作，并由此提出“成人教育專業(yè)化”問題。1924年（也有人說是1921年），法蘭克福勞工學(xué)院教師羅森斯托克（Eugen.Rosentstock）在一份報告中強調(diào) “成人教育需要特殊的教師、方法和哲學(xué)”，并使用“Andragogik”來指稱這些特殊需要的集合。羅森斯托克甚至認(rèn)為，成人教育學(xué)是拯救德國，使德國民眾獲得“重生”的唯一途徑。無論是過去、現(xiàn)在還是未來，隨著理論逐漸運用于實踐，成人教育學(xué)一定會成為一門不可或缺的學(xué)問。羅森斯托克還將“兒童的教育”、“兒童教育學(xué)”和“假的成人教育”、“煽動的學(xué)說和方法”（demagogy）與“真正的成人教育”（Andragogik）進(jìn)行了區(qū)分。

這里需指出的是，曾經(jīng)努力將成人教育學(xué)放到一個更廣范圍之下的不止羅森斯托克。20世紀(jì)40年代，德國人庫爾特·勒溫（K.Lewin）從社會心理學(xué)角度對群體動力學(xué)的研究推動了成人教育學(xué)在德國的應(yīng)用和發(fā)展。20世紀(jì)50年代，伴隨成人教育在世界范圍內(nèi)的普遍發(fā)展，成人教育學(xué)這一術(shù)語首先在歐洲流行與傳播開來。在那個時代，前蘇聯(lián)教育史學(xué)家麥丁斯基（Medinski）曾拼湊過“anthropogogy”一詞來表示成人教育學(xué)。1951年，瑞士精神病醫(yī)生海恩奇·漢塞爾曼（Heinich Hanselman）在《成人教育的本質(zhì)、可能性和界限》（Nature，Possibilities and Boundaries of Adult Education）一書中使用成人教育學(xué)論述非醫(yī)療治法和成人再教育等問題。1957年波格勒（Franz Poeggeler）撰寫的《成人教育學(xué)導(dǎo)論：成人教育的基 本 問 題》（Introduction to Andragogy：Basic Issues on Adult Education），被 里 斯 曼 （Reischmann）稱為成人教育學(xué)這一術(shù)語的“第三次復(fù)興”。荷蘭人藤·哈夫（T.T.ten Have）也曾拼湊過“agology”這一術(shù)語來表示成人教育學(xué)。

（二）成人教育學(xué)在歐洲的傳播與發(fā)展

“二戰(zhàn)”期間，經(jīng)由雷德林斯基（H.Radlinska）的應(yīng)用，南斯拉夫、匈牙利、捷克斯洛伐克、波蘭等國家逐漸接受成人教育學(xué)這一術(shù)語。在上述諸國，一些學(xué)者不僅將成人教育學(xué)提升到科學(xué)討論水平，而且在理論和應(yīng)用方面開展了許多研究，使其成為在大學(xué)學(xué)習(xí)和研究的受人尊敬的領(lǐng)域之一。奧格瑞佐維奇（M.Ogrizovic）、薩維切維奇就是其中的代表人物。他們?yōu)槌扇私逃龑W(xué)在東歐乃至世界范圍的傳播做出了重要貢獻(xiàn)。20世紀(jì)50年代，南斯拉夫扎格蘭布達(dá)大學(xué)、貝爾格萊德大學(xué)，以及匈牙利布達(dá)佩斯大學(xué)、德布萊森大學(xué)相繼創(chuàng)設(shè)成人教育學(xué)系并設(shè)立成人教育博士學(xué)位。在一定意義上說，貝爾格拉德大學(xué)、薩格勒大學(xué)、盧布爾雅那大學(xué)、薩拉熱窩大學(xué)、斯科普里大學(xué)等引導(dǎo)了成人教育學(xué)入駐東歐的進(jìn)程?！岸?zhàn)”結(jié)束后，這些大學(xué)的專家大多參加了聯(lián)合國教科文組織、歐洲理事會的工作，他們成功地將成人教育學(xué)的理念帶到非結(jié)盟國家，因為此時的南斯拉夫是這一組織的政治領(lǐng)袖。

“二戰(zhàn)”后，歐洲終身學(xué)習(xí)實踐的快速發(fā)展也促進(jìn)了成人教育的專業(yè)化。新機構(gòu)的建立，新的研究、出版物及規(guī)劃的增長，使成人教育學(xué)不僅作為一個特殊的概念而且作為一項運動得到推廣。特別是在歐洲，成人教育和學(xué)習(xí)成為歐共體委員會和其他組織相關(guān)利益、行動和規(guī)劃整合的組成部分之一?？傊粩喑砷L的理論和實踐領(lǐng)域，增強了澄清成人教育基本概念的需要。這種趨勢對于進(jìn)一步加強成人教育學(xué)的地位來說本應(yīng)是一個絕好的機會。但不幸的是，歐洲政治格局的巨變在這一歷程中扮演了消極角色。特別是20世紀(jì)90年代以來，無論是東歐還是東歐之外的國家都有一種明顯的傾向，那就是反對任何可能導(dǎo)致觸及過去時光的任何事物，這種傾向不幸同樣發(fā)生在成人教育學(xué)身上?！昂笊鐣髁x浪潮”幾乎使成人教育學(xué)在這些國家消失。然而，慶幸的是目前有許多學(xué)者重新回到歐洲成人教育學(xué)遺產(chǎn)上來，并試圖挽救“將嬰兒連同洗澡水一起倒掉”的悲劇。

四、成人教育學(xué)在美洲的傳播和發(fā)展

成人教育學(xué)誕生后的另一“國際旅行”路向是美洲。自歐洲到美洲之后的成人教育學(xué)，不僅已是一個廣布全球的術(shù)語，在歐洲許多使用這一術(shù)語的學(xué)者也獲得了來自美洲同行的支持，而且由于兩個大陸之間的對話與互動，極大地增強了該術(shù)語所代表學(xué)科的聲勢和力量。

1929年至1948年期間，伴隨成人教育的發(fā)展，美國成人教育協(xié)會主辦的《成人教育雜志》刊登了大量來自實踐第一線的教師如何采取新的態(tài)度和方法以擺脫兒童教育學(xué)模式影響的文章。20世紀(jì)50年代開始，有學(xué)者開始對這些來自實踐的經(jīng)驗進(jìn)行分析與總結(jié)，并逐步離析出相關(guān)原則。馬爾科姆·諾爾斯的《非正規(guī)教育》（1950）就是這方面的代表作。［7］到了20世紀(jì)60年代，不僅在北美而且在歐洲，大量有關(guān)成人學(xué)習(xí)的知識還來自于治療心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、老年學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科。通過理論家的努力，全面的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某扇藢W(xué)習(xí)理論得以出現(xiàn)。［8］

（一）北美早期成人教育學(xué)的傳播和研究

成人教育學(xué)這一術(shù)語首次美洲之行據(jù)說與林德曼（Eduard Lindeman）有關(guān)。林德曼被譽為“美國第一位系統(tǒng)論述成人教育的專家”和“成人教育精神之父”。1926年，林德曼相繼發(fā)表《成人教育學(xué)：一種成人教學(xué)的方法》（Andragogik：The Method of Teaching Adults）和《成人教育的意義》（The Meaning of Adult Education）。很明顯，前者書名就借用了“Andragogik”這一術(shù)語。還有一種說法是，1927年（也有人說是1926年），林德曼與安德森（Martha Anderson）在合編的《借助經(jīng)驗的教育》（Education Through Experience）一書中共同使用了這一術(shù)語。在上述著述中，林德曼強調(diào)成人教育是社會活動家最可靠的工具。成人教育體現(xiàn)了一種基本權(quán)利的實現(xiàn)及正常期望的滿足，而不是對經(jīng)濟、知識水平低下人群的一種施舍，成人教育學(xué)是成人學(xué)習(xí)真正的方法。將林德曼視為最早使用并將成人教育學(xué)這一術(shù)語從德國帶到美國的英語作者，大概是沒有爭議的。但是，林德曼的傳記作者斯圖沃特（Stewart）曾認(rèn)為林德曼僅僅在兩次場合中應(yīng)用過這一術(shù)語。這一新術(shù)語似乎沒有對任何人甚至其傳播者本人產(chǎn)生深刻影響。究其原因，在歐洲成人教育學(xué)主要指稱“成人教育的研究科目或者成人教育的科學(xué)”，這與后來形成的強調(diào)“成人學(xué)習(xí)”或“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的美洲傳統(tǒng)或美國式成人教育學(xué)概念存在一定的差異。

在林德曼時代，有關(guān)成人的心理和學(xué)習(xí)問題的研究在美國興起。桑代克（E.L.Thorndike）的《成人學(xué)習(xí)》（1928）、《成人興趣》（1935）開啟了成人心理和學(xué)習(xí)研究之先河。馬斯洛（A.Maslow）的自我實現(xiàn)需要層次理論（1954）、舒爾茨（T.W.Schultz）的人力資本理論（1961）分別為成人教育學(xué)的發(fā)展提供了心理學(xué)和經(jīng)濟學(xué)的支持，并對美國成人教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。誠如布倫納（E.Brunner）等人在《成人教育研究總覽》（1959）這部匯集有關(guān)成人教育研究初創(chuàng)時期經(jīng)典著作中所做的評論那樣：北美早期成人教育學(xué)是以研究成人的生理和心理特殊性為先導(dǎo)，以研究成人學(xué)習(xí)理論為核心。加拿大著名成人教育學(xué)家羅比·基德（J.R.Kidd）的《成人如何學(xué)習(xí)》（1959）則可被視為對布倫納評論的注解。

（二）北美現(xiàn)代成人教育學(xué)的發(fā)展

自20世紀(jì)60年代起，美國成人教育界對成人學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的持續(xù)關(guān)注，既是美洲成人教育早期研究傳統(tǒng)的延續(xù)，也進(jìn)一步豐富了成人教育學(xué)的內(nèi)涵。真正使成人教育學(xué)這一術(shù)語在北美廣為人知的是馬爾科姆·諾爾斯。準(zhǔn)確地說，諾爾斯在《成人領(lǐng)導(dǎo)》（Adult Leadership）雜志上發(fā)表的《成人教育學(xué)非普通教育學(xué)》（Andragogy not Pedagogy）（1968）一文首次使用了“andragogy”這個術(shù)語，這與諾爾斯本人的記載也相吻合。①諾爾斯在《成人教育學(xué)的行動》（1984）中明確記載了他與這一術(shù)語極不尋常的結(jié)緣經(jīng)歷：

“……1967年夏……一位名叫杜尚·薩維切維奇的南斯拉夫成人教育家參加了我組織的成人學(xué)習(xí)暑期研討會，研討會行將結(jié)束時，他興奮地說，‘馬爾科姆，你正在宣傳和實踐成人教育學(xué)’。我反問到：‘什么學(xué)？’因為我以前從沒聽說這一術(shù)語。他解釋說，歐洲的成人教育工作者合成了這個術(shù)語并將其作為兒童教育學(xué)的一種對應(yīng)，這一術(shù)語為成人學(xué)習(xí)方面日益增加的知識和技術(shù)提供了一種標(biāo)簽，那就是被界定為‘幫助成人學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)’。對于我來說，這一術(shù)語是一個非同尋常的標(biāo)簽，于是1968年我在一篇論文中運用了這一術(shù)語描述我對成人學(xué)習(xí)所思考的理論框架”。

在《現(xiàn)代成人教育實踐：成人教育學(xué)和兒童教育學(xué)》（The Modern Practice of Adult Education：Andragogy versus Pedagogy）（1970）一書中，諾爾斯最早提出了關(guān)于學(xué)習(xí)者的四個基本假設(shè)。（1）自我概念（Self Concept）：作為一個成熟的人，成人的自我概念正從一種獨立的個性向一個自我導(dǎo)向的人轉(zhuǎn)變。（2）經(jīng)驗（Experience）：作為一個成熟的人，成人積累了大量有益的經(jīng)驗并成為一種學(xué)習(xí)的與日俱增的資源。（3）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備（Readiness）：作為一個成熟的人，成人對于學(xué)習(xí)的意愿是其發(fā)展社會角色任務(wù)的重要導(dǎo)向。（4）學(xué)習(xí)傾向（Orientation）：作為一個成熟的人，成人對于時間的認(rèn)知從對于過時的知識的應(yīng)用轉(zhuǎn)向立即的應(yīng)用，根據(jù)這一傾向，成人的學(xué)習(xí)從一種主體為中心的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向為以問題為中心的學(xué)習(xí)。②此外，諾爾斯還勾勒了成人教育學(xué)的基本框架。他以“成人教育學(xué)”的原則（即成人的獨立人格、成人的經(jīng)驗、與社會職責(zé)有關(guān)的學(xué)習(xí)和知識的即刻應(yīng)用）為中心，詳細(xì)闡述了現(xiàn)代成人教育的使命、功能、結(jié)構(gòu)和形式，論述了如何從滿足成人、組織機構(gòu)、社區(qū)、社會的需要與興趣出發(fā)，正確地組織和管理成人教育的問題，并提出了許多幫助成人學(xué)習(xí)的可行辦法。［9］

然而，諾爾斯關(guān)于成人教育學(xué)的基本假設(shè)及相關(guān)概念、原則，引起了很多爭議。相關(guān)爭論的焦點是諾爾斯所謂的“成人教育學(xué)是幫助成人學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)”。這樣的界定明顯與歐洲傳統(tǒng)有很大區(qū)別。在爭論中，諾爾斯吸取了有益的觀點，并認(rèn)為將成人教育學(xué)的觀點應(yīng)用到青少年的教育中也能取得良好的效果。后來他修正了自己的立場，認(rèn)為成人教育學(xué)“只是另一種有關(guān)學(xué)習(xí)者的模式，可以與兒童教育學(xué)的理論模式同時應(yīng)用。這兩種模式都可以用來檢驗?zāi)承├碚撌欠襁m應(yīng)于特定情景。另外，如果把這兩種模式看作是一個系列的兩個端點，而不是看作相互矛盾的東西，那么對于處在兩個端點中間的特定情景，它們更加有用，可以使理論更加切合實際”。［10］盡管許多批評者認(rèn)為，諾爾斯提出的成人教育學(xué)概念造成了關(guān)于教成人的方法和技術(shù)的降低，以及這一術(shù)語并不是指稱有關(guān)成人教育科學(xué)的所有領(lǐng)域和方面，但是，他們卻一致認(rèn)為諾爾斯的概念有助于人們接受成人教育學(xué)這一術(shù)語，是能夠與兒童教育學(xué)區(qū)別開來的一種科學(xué)的觀念。

與諾爾斯同時代的希爾·侯爾（C.O.Houle）在20世紀(jì)60年代初率先對成人學(xué)習(xí)動機進(jìn)行研究，并提出有關(guān)成人學(xué)習(xí)動機傾向的定向理論?！短剿鞯念^腦》（The Inquiring Mind）（1961）是侯爾對學(xué)習(xí)內(nèi)部過程進(jìn)行探索的代表作。該成果以22位“繼續(xù)學(xué)習(xí)者”為訪談對象，根據(jù)訪談結(jié)果侯爾將這些學(xué)習(xí)者分成三種類型。（1）“目的指向”型：這些學(xué)習(xí)者把教育當(dāng)作一種手段，并具有清楚的學(xué)習(xí)目標(biāo)。（2）“活動指向”型：這類學(xué)習(xí)者只重視學(xué)習(xí)活動，并對學(xué)習(xí)環(huán)境中的意義十分感興趣，但是活動卻沒有明確的目的指向性，或者根本就沒有目的。（3）“學(xué)習(xí)指向”型：這類學(xué)習(xí)者是為了知識而學(xué)習(xí)知識，沒有其他的目的。侯爾還認(rèn)為，盡管這三類人由三個交集來表示是最恰當(dāng)?shù)?，但是他們之間的區(qū)別是明顯的。［11］侯爾在成人參與學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)動機方面的開創(chuàng)性研究，對北美成人教育研究范式產(chǎn)生了重大影響。1962年，約翰·斯通（John Stone）和拉蒙·里韋拉（L.Rivera）對成人教育活動進(jìn)行大規(guī)模普查，并于1965年出版第一部全面分析成人教育活動的專著——《志愿學(xué)習(xí)者》，強調(diào)成人注重學(xué)習(xí)那些與生存密切相關(guān)的東西，這可視為諾爾斯、侯爾研究路徑的延續(xù)。

（三）終身學(xué)習(xí)時代的美洲成人教育學(xué)

受終身教育思想的啟迪，北美成人教育學(xué)家艾倫·陶（A.Tough）對成人的自然學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)研究，其研究成果主要集中在《沒有教師的學(xué)習(xí)》（1967）和《成人學(xué)習(xí)項目》（1971）這兩份報告中。研究表明：幾乎所有的成人每年都從事1到20個主要項目的學(xué)習(xí)，平均數(shù)是8個；只有大約10%的學(xué)習(xí)項目與教育機構(gòu)有聯(lián)系；普遍存在一種“自然”的學(xué)習(xí)過程。艾倫·陶認(rèn)為，在自動學(xué)習(xí)的過程中，成人都要經(jīng)歷大同小異的步驟序列，并在這個序列的某一點上，成人總是要求助于他人的幫助；當(dāng)成人求助于教師的幫助，教師總是用兒童學(xué)的步驟序列來代替學(xué)習(xí)者的自然序列并干擾他們的學(xué)習(xí)。［12］艾倫·陶的研究結(jié)果不僅證明了成人自然學(xué)習(xí)是普遍存在的這一事實，而且說明了用成人教育學(xué)指導(dǎo)成人學(xué)習(xí)的重要性。

終身學(xué)習(xí)的全面實現(xiàn)需要破除舊的社會體制障礙，20世紀(jì)70年代，南美成人教育學(xué)家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）“挺身而出”并成為批判教育學(xué)的代表人物。他在《被壓迫者教育學(xué)》、《為了自由的文化行動》等著作中，極力主張成人教育的首要任務(wù)就是要促進(jìn)社會和政治的變革。這為成人教育學(xué)的功能研究提供了新的思路。其后，西方社會教育學(xué)“沖突論學(xué)派”興起，一些西方學(xué)者運用和借鑒馬克思主義觀點來詮釋成人教育的社會功能和作用。他們認(rèn)為，教育是社會文化再生產(chǎn)的過程，成人教育要培養(yǎng)學(xué)生順應(yīng)或批判社會分工和社會變革的品質(zhì)。弗蘭克·楊曼（F.Youngman）及其著作《成人教育和社會主義教育學(xué)》（1986）被認(rèn)為是該領(lǐng)域首次運用馬克思主義觀點系統(tǒng)闡述成人教育的西方學(xué)者及開創(chuàng)之作。

20世紀(jì)80年代以來，成人教育學(xué)的發(fā)展在北美進(jìn)入黃金時期。麥基羅（Mezirow）等人提出與完善的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論，是繼成人教育學(xué)概念和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論之后，具有北美成人教育學(xué)傳統(tǒng)和特色的第三大理論?！队^點轉(zhuǎn)化教育：社區(qū)學(xué)院婦女重返計劃》（Mezirow，1978）、《轉(zhuǎn)化：成人生活中的成長與變革》（Gould，1978）、《在成年期培育批判性反思》（Mezirow，1990）、《成人學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的特征》（Mezirow，1991）、《理 解 與 促 進(jìn) 轉(zhuǎn) 化 學(xué) 習(xí)》（Cranton，1994）、《行動中的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)：來自實踐的觀點》（Cranton，1997）、《轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的理論與實踐：一種批判的觀點》（Taylor，1998）等一系列著作，不僅深刻體現(xiàn)了北美成人教育學(xué)的傳統(tǒng)，而且豐富與發(fā)展了成人教育學(xué)的概念。譬如他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)是為了指導(dǎo)未來的行動而使用先前的解釋來詮釋一種新的或重新解讀一個人的經(jīng)驗意義的過程；成年期的成人比兒童時期的嬰幼兒更具有批判轉(zhuǎn)化的能力。對于成人學(xué)習(xí)來講，成人所認(rèn)知的和相信的以及他們的價值和情感都依賴于一定的背景，也正是在相關(guān)背景之下所謂合理性、價值與情感才得到體現(xiàn)?？傊?，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論主張，形成對相關(guān)經(jīng)驗更加獨立的信念，評價這些經(jīng)驗的背景，尋求相關(guān)意義與合理性的一致性，根據(jù)洞察做出決定是成人學(xué)習(xí)過程的核心。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)應(yīng)該成為成人重要的學(xué)習(xí)方式之一。［13］

通過上面的追溯，可以看出成人教育學(xué)在美洲的迅速成長，其動力源自于該學(xué)科研究領(lǐng)域的不斷擴大，主題的不斷豐富，以及相關(guān)知識的快速增長?？傊?，成人教育學(xué)在美洲與歐洲的傳播和發(fā)展過程中所形成的關(guān)注重點和領(lǐng)域，構(gòu)成了成人教育學(xué)在世界范圍內(nèi)豐富多彩的成長圖景。

五、討論

1982年，圖什特（Touchette）對世界范圍內(nèi)81所大學(xué)開設(shè)的654門成人教育專業(yè)課程綜合分析之后認(rèn)為，成人教育學(xué)作為大學(xué)學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域之一，已經(jīng)形成一個基本的和穩(wěn)定的課程范圍：“成人教育與社會變化；成人教育性質(zhì)、問題及其發(fā)展趨勢；成人教育領(lǐng)域；成人教育組織與管理；成人教育活動的評價與完善；教學(xué)理論、教學(xué)手段與方法，成人學(xué)習(xí)者與成人學(xué)習(xí)，成人教育工作者”。［14］然而，成人教育學(xué)的概念和哲學(xué)在不同地區(qū)卻呈現(xiàn)出不同的含義，并面臨許多共同挑戰(zhàn)。

（一）成人教育學(xué)概念和哲學(xué)的地域差異

誠如雷斯曼（Reischmann，2004）所言，在不同國家和不同語言中，對于成人教育學(xué)的使用和發(fā)展存在更多隱藏、分散以及不一致的地方。

首先，在美國絕大多數(shù)關(guān)于成人教育學(xué)的研究是基于一種大眾化的版本，它起源于諾爾斯的著作。雖然大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為成人教育學(xué)是一種關(guān)于成人如何學(xué)習(xí)的觀點和理論，但是成人教育學(xué)與有關(guān)成人的學(xué)習(xí)或成人教育的領(lǐng)域并不是同義的。在歐洲，成人教育學(xué)更多地是被當(dāng)作一個社會學(xué)概念，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越于教育。成人教育學(xué)起著一種系統(tǒng)性反思或替代者的角色，它與諸如“生物學(xué)”、“醫(yī)療學(xué)”、“物理學(xué)”等其他學(xué)術(shù)性學(xué)科等同。

其次，盡管目前作為大學(xué)的一種學(xué)術(shù)性科目的成人教育學(xué)存在于許多國家，但時至今日整個歐洲更多地應(yīng)用“成人教育”（Adult Education）、“繼續(xù)教育”（Further Education）或“成人教育學(xué)”（Adult Education），而不是“成人教育學(xué)”（Andragogy）。有文獻(xiàn)指出，2003年美國成人教育教授委員會下屬的成員學(xué)校沒有一個大學(xué)機構(gòu)使用“成人教育學(xué)”（Andragogy）這一名稱。即使在德國的35個機構(gòu)中也僅有1個使用“成人教育學(xué)”（Andragogy）這一名稱，而在東歐26個機構(gòu)中也只有6個使用“成人教育學(xué)”（Andragogy）這一名稱。［15］因此，誠如羅比（Robb，1990）早已提示的那樣，美國和歐洲大陸成人教育家的差異，是否能夠為一種更加充分的成人教育學(xué)的描述鋪平道路還值得期待。

（二）成人教育學(xué)的共同挑戰(zhàn)

20世紀(jì)90年代，薩維切維奇曾對10個歐洲國家，包括5個西方國家（德國、法國、荷蘭、不列顛、芬蘭）和5個東方國家（蘇聯(lián)、捷克斯洛伐克、波蘭、匈牙利和南斯拉夫）關(guān)于成人教育學(xué)概念的理解和應(yīng)用進(jìn)行過比較。結(jié)果顯示，在5種不同思想陣營中成人教育學(xué)面臨如下共同挑戰(zhàn)。（1）成人教育學(xué)是否等同一般教育科學(xué)還是從屬其下？（2）成人教育學(xué)是否能被理解為一種整合的科學(xué)，即它不僅研究教育和學(xué)習(xí)的過程而且研究其他指導(dǎo)和導(dǎo)向形式？（3）成人教育學(xué)是否應(yīng)該描述教師和學(xué)生在不同教育和學(xué)習(xí)情境中如何做的問題？（4）成人教育學(xué)作為一種科學(xué)的可能性是否可以被駁倒？（5）將成人教育學(xué)作為一種完全獨立的科學(xué)性學(xué)科所做出的努力是否會有期待的結(jié)果？

盡管成人教育學(xué)的歐洲和美洲版本存在許多差異，以及全球成人教育學(xué)面臨許多共同挑戰(zhàn)，但是，薩維切維奇呼吁通過比較和對比的方式，來理解美國和歐洲的成人教育學(xué)，并認(rèn)為它們的研究都有必要加以充分理解并在實踐中加以檢驗。誠如他在《成人教育：從實踐到理論構(gòu)建》（Adult Education：From Practice to Theory Building）（1999）中所言，成人教育研究的絕大部分價值“對于那些愿意將其當(dāng)作一種方法的實踐者而言，成人教育學(xué)在于為了他們自己的成長去發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)和評價新的事物；理解和認(rèn)識到運用這種新鮮的方法將提高他們所從事的成人教育實踐的水平；為那些正在全面人道主義服務(wù)旅程中的成人教育工作者帶來更多的智慧和啟迪”。［16］

注釋：

①關(guān)于諾爾斯何時何處最早使用“Andragogy”這一術(shù)語，國內(nèi)和國外文獻(xiàn)有兩種說法：一種說法是諾爾斯于1968年在《成人領(lǐng)導(dǎo)》一書中正式應(yīng)用了“Andragogy”這一術(shù)語；另一種說法是諾爾斯在撰寫《成人教育學(xué)非普通教育學(xué)》這篇文章時“拼湊”了“andragogy”。上述兩種說法都有誤：首先，《成人領(lǐng)導(dǎo)》是一本雜志而不是書；其次，“拼湊”之說不準(zhǔn)確，因為最早拼湊這個術(shù)語的不是諾爾斯，而是德國人亞歷山大·凱普。

②諾爾斯于1984年、1989年分別增加了兩個假定，第五個假定為學(xué)習(xí)動機（motivation to learn），即作為一個成熟的人，學(xué)習(xí)動機是內(nèi)在的；第六個假定為學(xué)習(xí)需要不同，即兒童與成人“學(xué)習(xí)的需要”有所不同。

［1］［2］［4］［15］［16］Mary K.Cooper ＆ John A.Henschke Andragogy：Its Research Value For Practice［C］.the Midwest Research－to－Practice Conference，Estern Illinois University，2001.

［3］高志敏.成人教育：再解讀與再認(rèn)知［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2008（11）：72－85.

［5］何光全.“教育”的詞源考證及其對成人教育的啟示［J］.成人高等教育，2008（1）：14－18.

［6］Katarina Popovic..Andragogy：Raise and Fall of a Term ［EB／OL］.http：／／www.infonet－ae.eu／de／articles／andragogy－raise－and－fall－of－a－term html，2007－10－18.

［7］［8］［10］［11］［12］胡 森，T.N.波斯?fàn)査鬼f特.教育大百科全書（第4卷）［M］.重慶：西南師范大學(xué)出版社，2006：38，40，40，39，39.

［9］趙紅亞.“成人教育學(xué)”的淵源與發(fā)展［J］.河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報（職業(yè)教育版），2004（1）：35－38.

［13］Jack Mezirow and Associates.Learning as transformation：Critical Perspectives on a Theory in Progress［M］.San Francisco：Jossey－Bass Inc.，2000：4－8.

［14］姚遠(yuǎn)峰.西方成人教育學(xué)史略［J］.湖北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報，2006（6）：33－35.

［15］Shinta.The Future of Andragogy［EB／OL］.http：／／www.download－it.org html，2009－12－30.

The History，Development and Dialogue of Andragogy

He Guang－quan

Andragogy has abundant of historical resources in eastern and western cultural forms among the ancient Greece，Chinese and Hebrew.In the process of worldwide communication and conversation，andragogy with the complicated and varied styles not only inherits the historical and cultural traditions from different regions，but also focuses on reflecting the practical features and forms in different areas.Introspecting the development history of andragogy can help people to know and understand the new course.

andragogy；history；transmission；communication；development

G720

A

1008－6471（2012）03－0005－07

2012－03－11

何光全（1968－），男，四川渠縣人，四川師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院教授，博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向為教育史、教育學(xué)、成人教育與培訓(xùn)。