吳格明

(江南大學(xué)文學(xué)院，江蘇無(wú)錫214122)

語(yǔ)文教育美學(xué)的創(chuàng)新力作
——評(píng)楊道麟《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》

吳格明

(江南大學(xué)文學(xué)院，江蘇無(wú)錫214122)

楊道麟教授的《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》是一部語(yǔ)文教育美學(xué)的創(chuàng)新力作。該書研究了一個(gè)很有價(jià)值的問(wèn)題，構(gòu)建了一個(gè)語(yǔ)文教育美學(xué)的全新體系，展開了一片宏大的理論視野，表現(xiàn)了一種批判的思想鋒芒，演繹了一種熱烈的生命追求。

楊道麟;語(yǔ)文教育美學(xué)研究;全新體系;理論視野;批判鋒芒;生命追求

楊道麟教授送給我他的新作——?jiǎng)倓傆涩F(xiàn)代教育出版社出版的《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》?？催^(guò)之后，覺(jué)得這是一部語(yǔ)文教育美學(xué)的創(chuàng)新力作，很愿意為語(yǔ)文界的朋友們推薦此書。

1. 研究了一個(gè)很有價(jià)值的問(wèn)題

楊道麟教授的《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》是以美學(xué)理論來(lái)研究語(yǔ)文教育的，或者說(shuō)研究的是美與語(yǔ)文教育的關(guān)系問(wèn)題，這是一個(gè)很有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。只有充分認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題的研究?jī)r(jià)值，才能充分理解《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》的理論價(jià)值。

語(yǔ)文教育的基本目標(biāo)或語(yǔ)文設(shè)科的基本出發(fā)點(diǎn)在于培養(yǎng)和提高學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。而語(yǔ)言運(yùn)用的評(píng)價(jià)坐標(biāo)主要不是對(duì)不對(duì)和通不通，而是好不好，即語(yǔ)言審美問(wèn)題?！爸袊?guó)偉大，山河美麗”這個(gè)句子很美，因?yàn)樗凑諠h語(yǔ)陰陽(yáng)上去的聲調(diào)來(lái)安排音節(jié)之間的關(guān)系，造成一種抑揚(yáng)頓挫的韻律美感。

語(yǔ)文教育要培養(yǎng)的人是善于使用一種語(yǔ)言的人，而不是善于研究一種語(yǔ)言的人，因而，語(yǔ)文教育不能像大學(xué)的中文專業(yè)那樣讓學(xué)生單純地學(xué)習(xí)語(yǔ)言理論，而必須引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文即言語(yǔ)文本來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言。而言語(yǔ)文本的選擇標(biāo)準(zhǔn)和鑒賞主要坐標(biāo)就應(yīng)當(dāng)是語(yǔ)言審美，是字里行間的奧妙?！靶〔萃低档貜耐晾镢@出來(lái)”之所以好，是因?yàn)樗鷦?dòng);“國(guó)破山河在，城春草木深”之所以好，是因?yàn)樗ふ?。魯迅說(shuō)朱自清的散文“漂亮而縝密”，這“漂亮而縝密”就是審美坐標(biāo)的評(píng)價(jià)，善于運(yùn)用審美坐標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)作家和作品，正顯示了大師的風(fēng)范。

語(yǔ)文教育要引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己的語(yǔ)言世界，而語(yǔ)言世界的建構(gòu)必須通過(guò)語(yǔ)言世界與生活世界的關(guān)系來(lái)進(jìn)行，這也是語(yǔ)文教育必須以言語(yǔ)作品為手段的原因。因而，語(yǔ)文教材的選文必須文質(zhì)兼美，課文的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是形式與內(nèi)容的辯證運(yùn)動(dòng)。所以，語(yǔ)文教育要引導(dǎo)學(xué)生不僅感悟語(yǔ)言形式的美，而且感悟思想內(nèi)容即生活世界的美，感悟大自然的美好、人類社會(huì)的美好和人生的美好，感悟思想內(nèi)容與語(yǔ)言形式的美好統(tǒng)一?！翱滓壹菏钦局染贫╅L(zhǎng)衫的唯一的人”之所以好，是因?yàn)樗鼫?zhǔn)確地說(shuō)明了孔乙己特殊的社會(huì)身份。“排出九文大錢”之所以好，是因?yàn)樗鷦?dòng)地表現(xiàn)了孔乙己進(jìn)學(xué)不成又不會(huì)營(yíng)生的迂腐窮酸的性格特征。“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”之所以好，是因?yàn)樗r明地表達(dá)了中華民族歷代志士仁人憂國(guó)憂民的高尚情懷?！拔⑺谷耍嵴l(shuí)與歸”之所以好，是因?yàn)樗韫湃嗜宋竦貙?duì)滕子京進(jìn)行勸勉，這是一種巧妙的、高水平的勸勉藝術(shù)?！般曔h(yuǎn)山，吞長(zhǎng)江，浩浩蕩蕩，橫無(wú)際涯”之所以好，不僅因?yàn)檫@是一種壯美的景觀，也不僅是寫景藝術(shù)的簡(jiǎn)潔高妙，更主要的是它能夠巧妙地引出“遷客騷人”不同的“覽物之情”，為表達(dá)古仁人之心作鋪墊。魯迅的作品一直是語(yǔ)文教材課文的首選，就是因?yàn)檫@些文章是作者憂國(guó)憂民的熱烈情懷、解剖社會(huì)和人生的深刻思想與優(yōu)美文字的和諧統(tǒng)一，是思想內(nèi)容與語(yǔ)言形式的完美統(tǒng)一。

語(yǔ)文教育中的審美教育既有需要，又有可能;既是手段，又是目的。說(shuō)有可能，是因?yàn)檎Z(yǔ)文教材為教學(xué)提供了許多文質(zhì)兼美的選文。說(shuō)需要，是因?yàn)殡x開了審美，語(yǔ)文一定會(huì)變成非常僵化、非?？菰锏臇|西，就失去了語(yǔ)文應(yīng)有的靈魂和神韻。說(shuō)是手段，是因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)審美，學(xué)生才能有效地提高語(yǔ)文素養(yǎng)。說(shuō)是目標(biāo)，是因?yàn)?，我們的整個(gè)教育應(yīng)當(dāng)把審美作為重要的目標(biāo)，藉以提升學(xué)生的生命質(zhì)量，而語(yǔ)文既然有得天獨(dú)厚的條件，也就有義不容辭的責(zé)任。

2. 構(gòu)建了一個(gè)全新的語(yǔ)文教育美學(xué)體系

《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》的特殊價(jià)值在于構(gòu)建了一個(gè)語(yǔ)文美學(xué)的全新體系。這一體系的核心在于將真善美融于一體，以美統(tǒng)攝。因而，這一體系是將語(yǔ)文智育、語(yǔ)文德育和語(yǔ)文美育統(tǒng)攬其中的。本書開宗明義:“語(yǔ)文教育美學(xué)研究就是從美學(xué)視野……來(lái)觀照語(yǔ)文教育的一門復(fù)雜學(xué)問(wèn)，它是語(yǔ)文教育認(rèn)知學(xué)、語(yǔ)文教育倫理學(xué)、語(yǔ)文教育美育學(xué)的‘合金’”，以便“在語(yǔ)文中塑造‘求真’、‘向善’、‘崇美’的創(chuàng)造性的人才。”

世界上沒(méi)有絕對(duì)的真理。理論體系的建構(gòu)在很多情況下，甚至在很大程度上只是一種選擇。當(dāng)人類發(fā)現(xiàn)一只羽毛白色而其他生物學(xué)特征與烏鴉完全相同的鳥的時(shí)候，人類就必須做出理論的選擇。其核心問(wèn)題就是這只鳥叫不叫“烏鴉”。如果還叫“烏鴉”，那么“烏鴉”這一概念的定義就要去掉“羽毛是黑色的”這一內(nèi)涵，就要推翻“天下烏鴉一般黑”這一命題，同時(shí)在“烏鴉”這一概念下面就包含了“黑烏鴉”和“白烏鴉”兩個(gè)種概念。如果不叫“烏鴉”，就要相應(yīng)地創(chuàng)造“白鴉”這一概念，在“烏鴉”和“白鴉”之上，就要有一個(gè)“鴉”的概念，這樣，就能堅(jiān)持“烏鴉”這一概念的原有定義和“天下烏鴉一般黑”的命題。在語(yǔ)言界，有人說(shuō)副詞是實(shí)詞，有人說(shuō)副詞是虛詞，其實(shí)就是不同的理論選擇。在邏輯界，有人說(shuō)演繹是邏輯，歸納不是邏輯，有人說(shuō)演繹和歸納都是邏輯;有人說(shuō)邏輯有形式邏輯和辯證邏輯，有人說(shuō)只有形式邏輯，所謂辯證邏輯其實(shí)是辯證法，這也是不同的理論選擇。同樣，語(yǔ)文教育的理論建構(gòu)也可以有各自的理論選擇。不同的選擇可以形成不同的理論體系。人類文化的發(fā)展，在相當(dāng)程度上得益于不同選擇的理論百家爭(zhēng)鳴。問(wèn)題的關(guān)鍵在于理論體系的合理性及其內(nèi)在的自洽和圓融。

楊道麟先生“真善美融合的語(yǔ)文教育美學(xué)”是具備了理論合理性的。首先，真善美三者本來(lái)就是相互滲透的。華羅庚先生發(fā)明的優(yōu)選法屬于求真的范疇，然而其優(yōu)選法系數(shù)0.618恰好是美術(shù)的黃金分割系數(shù)。西方以真為美，東方以善為美，這說(shuō)明美能夠統(tǒng)轄真和善。進(jìn)而，在語(yǔ)文教育領(lǐng)域，人們經(jīng)常把歷代志士仁人的善良、正義、勇敢、堅(jiān)強(qiáng)等高尚的道德稱為美德;把條理清晰、思維縝密、邏輯謹(jǐn)嚴(yán)稱為理性美。

《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》的全新體系不僅具備學(xué)術(shù)的合理性，而且具備特有的理論優(yōu)勢(shì)。前面我們說(shuō)，語(yǔ)言運(yùn)用的評(píng)價(jià)坐標(biāo)主要不是“對(duì)不對(duì)”和“通不通”，而是“好不好”。然而“好”畢竟要以“對(duì)”和“通”為基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，一個(gè)好的句子，一篇好的文章，必須是合乎邏輯、合乎語(yǔ)法的。而邏輯和語(yǔ)法屬于“真”的范疇。前面我們還說(shuō)，語(yǔ)文教材的選文應(yīng)當(dāng)文質(zhì)兼美。也就是說(shuō)，好的選文，應(yīng)當(dāng)語(yǔ)言形式優(yōu)美，思想內(nèi)容健康。而思想內(nèi)容健康屬于“善”的范疇。按照楊道麟先生“真善美融合”，以美統(tǒng)轄的理論，當(dāng)我們說(shuō)一個(gè)句子或一篇文章好，不僅指句子或文章美，而且不言而喻地指句子或文章合乎邏輯、語(yǔ)法并且思想內(nèi)容健康。而這樣，其實(shí)正與人們的思維實(shí)踐相吻合。這種理論優(yōu)勢(shì)其實(shí)也是深層次的理論合理性。

在語(yǔ)文界和文化界有一種“美文”的說(shuō)法，所謂美文，往往指那種詞句華麗的文章。“美文”的說(shuō)法，表面上看是重視美，其實(shí)是異化了“美”的含義。因?yàn)椋A麗是美，樸素也是美;山花爛漫的春天是美，白雪皚皚的冬天也是美;小橋流水是美，大漠孤煙也是美;《詩(shī)經(jīng)》《楚辭》、唐詩(shī)宋詞是美，《論語(yǔ)》《孟子》、柏拉圖的《理想國(guó)》、黑格爾的《小邏輯》、馬克思的《共產(chǎn)黨宣言》也是美?！懊牢摹钡恼f(shuō)法，其實(shí)正是楊道麟教授所批評(píng)的偏頗和狹隘。

《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》“真善美融合”的理論也具有重要的實(shí)踐價(jià)值。在許多人看來(lái)，語(yǔ)文教育中的審美教育似乎外加香油一勺，是可有可無(wú)的東西。楊道麟先生的“語(yǔ)文教育美學(xué)”至少可以匡正這種忽視美和美育的語(yǔ)文教學(xué)，提醒人們，離開了美的觀照和追求，語(yǔ)文教育便失去了靈魂，簡(jiǎn)直不能成其為語(yǔ)文教育。

楊道麟先生的《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》體系恢弘，結(jié)構(gòu)和諧。全書除引言、結(jié)語(yǔ)、注釋、參考文獻(xiàn)與后記之外，凡上、中、下三篇，共九章二十七節(jié)，涉及語(yǔ)文教育理念、語(yǔ)文教育目標(biāo)、語(yǔ)文教育原則、語(yǔ)文教育內(nèi)容、語(yǔ)文教育活動(dòng)、語(yǔ)文教育方略等語(yǔ)文教育的諸多方面。一個(gè)好的理論體系應(yīng)當(dāng)是富有解釋力的。從這個(gè)意義上說(shuō)，在以審美來(lái)研究語(yǔ)文教育的著作中，《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》是最有解釋力的。

本書三三制的結(jié)構(gòu)本身就具有和諧之美。這并不是說(shuō)一章下面四節(jié)、五節(jié)不好，也不是說(shuō)在特殊情況下不能設(shè)兩節(jié)。但如果每章都是兩節(jié)，則不免有貧乏單調(diào)之感;這章兩節(jié)，那章八節(jié)也不免有畸輕畸重之感。文章也是，有人習(xí)慣于寫兩個(gè)部分，殊不知二維只能決定一個(gè)面，三維方能有立體感。

3)結(jié)合RS理論對(duì)各風(fēng)險(xiǎn)單元的權(quán)重進(jìn)行了計(jì)算，統(tǒng)一了定量與定性分析，結(jié)果與工程實(shí)際相符.因此表明該方法具有較高的可靠性，能為分離立交橋梁施工過(guò)程中的風(fēng)險(xiǎn)預(yù)測(cè)和安全保障措施制定提供理論支撐.

3. 展開了一片宏大的理論視野

《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》一書的價(jià)值還在于宏大的理論視野。作者思接千載，視通萬(wàn)里。古今中外的許多哲人先賢的思想在這里交匯融合。用作者的話說(shuō)，既有“東方真善美合一”的縱向梳理，又有“西方真善美統(tǒng)一”的橫向比較，更有“馬克思真善美同一”的指導(dǎo)。東方文化涉及道家的“天人合一”、儒家的“知行合一”和禪宗的“情景合一”;西方文化涉及康德美學(xué)的“心理自由”、席勒美學(xué)的“人性自由”和黑格爾美學(xué)的“無(wú)限自由”;馬克思的學(xué)說(shuō)涉及早期“認(rèn)知世界的自由”、中期“改造世界的自由”和晚期“感受世界的自由”。這里的每一個(gè)方面又都有展開。例如，禪宗的“情景合一”有“生命自由”、“直觀感受”和“頓悟”的展開，黑格爾的“無(wú)限自由”有“抽象自由”、“任性自由”和“具體自由”的展開。此外，本書還涉及心理學(xué)、教育學(xué)、邏輯學(xué)、文章學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、人學(xué)和文藝?yán)碚摰缺姸嘞嚓P(guān)學(xué)科。

作者對(duì)這些理論觀照都不是浮光掠影，淺嘗輒止，而是相當(dāng)深入或者說(shuō)有一定深度的。例如，對(duì)于道家美學(xué)追求理想人格的尺度，作者寫道:“道家美學(xué)認(rèn)為，健康純美、超凡脫俗、逍遙飄逸、精神充溢的人格是理想的人格，它體現(xiàn)了至真、至善、至美、至樂(lè)?！琳妗Ь褪乔閼B(tài)自然，純純常常;‘至善’就是貌態(tài)持重，言行自如;‘至美’就是神態(tài)自若，神動(dòng)于外;‘至樂(lè)’就是心態(tài)自適，任性放形。‘至真’、‘至善’、‘至美’、‘至樂(lè)’就成了道家美學(xué)判斷理想人格的尺度。道家美學(xué)是站在宇宙自然立場(chǎng)上來(lái)看待人的，重視的是個(gè)體生命的自適與自由，肯定的是人的生命價(jià)值，強(qiáng)調(diào)的是人的個(gè)性發(fā)展。”關(guān)于道家“無(wú)聲化育”的思想，作者寫道:“遠(yuǎn)離了人為，萬(wàn)事萬(wàn)物才煥發(fā)出勃勃的生機(jī);遠(yuǎn)離了多余說(shuō)教，人心才不會(huì)失衡?！谎灾獭乔f子提出的重要的美學(xué)思想。不言之教并不意味著不可教，不可言教也不等于不可學(xué)。不言之教的提出緣于對(duì)‘得意忘言，無(wú)言之言，不辯之辯’的深刻認(rèn)識(shí)?！标P(guān)于康德美學(xué)的“心理自由”，作者寫道:“康德美學(xué)提出的‘美是一對(duì)象的合目的性的形式’的主張，不僅調(diào)合了經(jīng)驗(yàn)主義(Empiricism)與理性主義(Rationalism)的歧異，而且消解了海洋派的懷疑論(Skepticism)與大陸派的獨(dú)斷論(Dogmatism)的對(duì)壘，因而有其登峰造極、承先啟后的特殊性質(zhì)?！?/p>

作者觀照各種美學(xué)理論，不是孤立地一般了解，而是從來(lái)龍去脈把握其精髓。例如，關(guān)于康德美學(xué)受盧梭影響，作者寫道:“康德書房掛的唯一的畫像就是盧梭;他在散步中唯一的一次不準(zhǔn)時(shí)是因?yàn)樽x盧梭的《愛(ài)彌爾》而入了迷。康德自己也曾告訴我們:‘我生性是一個(gè)探求者，我渴望知識(shí)，不斷地要前進(jìn)，有所發(fā)明才快樂(lè)。曾有過(guò)一個(gè)時(shí)期，我相信這就是使人的生命有其真正尊嚴(yán)的，我就輕視無(wú)知的大眾。盧梭糾正了我。我臆想的優(yōu)點(diǎn)消失了。我學(xué)會(huì)了來(lái)尊重人，認(rèn)為自己遠(yuǎn)不如尋常勞動(dòng)者之有用，除非我相信我的哲學(xué)能替一切人恢復(fù)其為人的共同權(quán)利?！倪@一思想集中地體現(xiàn)為發(fā)展人的自然稟賦。他認(rèn)為，‘人只有靠教育才能成人，人完全是教育的結(jié)果?！说乃凶匀环A賦都有待于發(fā)展，才能成為自身，成為本來(lái)的自然，都得到自然完善。而‘發(fā)展人的各種自然稟賦’則源自盧梭所主張的對(duì)受教者進(jìn)行適應(yīng)自然發(fā)展過(guò)程的‘自然教育’，從而‘培養(yǎng)自然人’?！?/p>

更為可貴的是，作者將這些理論觀照與語(yǔ)文教育密切地聯(lián)系起來(lái)，而不是牽強(qiáng)附會(huì)。例如關(guān)于禪宗的頓悟，作者寫道:“在語(yǔ)文教育中，我們施教者在引導(dǎo)受教者感受、鑒賞課文時(shí)，常常會(huì)出現(xiàn)‘只可意會(huì)，不可言傳’的情形。如果我們施教者表達(dá)得過(guò)于透徹，反而會(huì)縮小受教者對(duì)語(yǔ)文的‘意會(huì)’空間，脫離受教者活生生的實(shí)際，失去受教者原本的微妙感?！睘榱耸垢鞣N美學(xué)思想與語(yǔ)文教育有更好的契合，作者閱讀了數(shù)百篇相關(guān)論文，幾乎達(dá)到了窮盡的程度。

有人說(shuō)，學(xué)術(shù)著作的價(jià)值不外乎觀點(diǎn)、材料和方法。因而，讀書時(shí)此三者得其一端便有收獲。《語(yǔ)文教育的美學(xué)研究》是三者俱備的。由于作者理論視野的開闊，讀此書至少已有材料一端。這些理論觀照使得作者的語(yǔ)文教育思想表達(dá)得更為清晰而深刻，這就有了觀點(diǎn)一端。以這些理論來(lái)觀照語(yǔ)文教育，闡明自己的觀點(diǎn)，又是一種可資借鑒的方法。僅此一事，此書已有了觀點(diǎn)、材料、方法三者兼具的價(jià)值。

4. 表現(xiàn)了一種批判的思想鋒芒

批判的思想鋒芒，也是《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》的一個(gè)特點(diǎn)。作者不是自說(shuō)自話，而是在與各種相關(guān)思想的碰撞中，在語(yǔ)文教育實(shí)踐的審視中來(lái)表達(dá)自己的思想，從而表現(xiàn)了一種批判的思想鋒芒。

作者的批判，首先在于指出各種相關(guān)理論的局限或弊端。例如:“時(shí)下最為‘新潮’的可能是美國(guó)羅杰斯的‘非指示性教學(xué)’，以為越是否定傳統(tǒng)、否定教師、否定教材、否定課堂，就越是‘改革’，就越是‘另類’。這種‘非文本’、‘非閱讀’、‘非目標(biāo)’的‘新潮’話語(yǔ)的濫用，其后果必將是‘種別人的田而荒了自己的地’。如果語(yǔ)文學(xué)科脫離了語(yǔ)文自身的深厚基礎(chǔ)，背離了語(yǔ)文自身的基本特征，違逆了語(yǔ)文自身的學(xué)習(xí)規(guī)律，那就必然會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文教育流于虛無(wú)而不可想象的境地?！庇秩?“長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教育研究一直拘囿于琳瑯滿目、色彩斑斕的西方的方法世界之中，因而研究者大多是興奮多于思考，沒(méi)有冷靜地、耐心地、確切而透徹地將一系列研究方法弄清楚，尤其是沒(méi)有注意西方文化結(jié)構(gòu)及其背景與東方文化或中國(guó)文化的差異，于是導(dǎo)致一些孤立的、生吞活剝的、急于求成的譯介或效仿，這就好像一鍋沒(méi)有煮熟的‘夾生飯’，吃下去難以消化，再加工又太費(fèi)事。”

作者的批判，具有鮮明的實(shí)踐指向，針砭語(yǔ)文教育實(shí)踐中的失誤。例如:“長(zhǎng)期以來(lái)，由于種種原因，語(yǔ)文教育處于一種相對(duì)封閉的狀態(tài)，受教者在語(yǔ)文(語(yǔ)言、文章、文學(xué))中被束縛了手腳，限制了自由，缺乏創(chuàng)造個(gè)性和創(chuàng)造思維，不但沒(méi)有共同研討的融洽氣氛，反而存在著惟師是從的思想專制——學(xué)《項(xiàng)鏈》，他們只能理解成是莫泊桑把路瓦栽夫人刻畫為小資產(chǎn)階級(jí)虛榮心的典型;學(xué)《荷塘月色》，他們只能理解成是朱自清對(duì)‘4·12’反革命大屠殺的無(wú)聲抗議;學(xué)《孔乙己》，他們只能理解成是魯迅對(duì)封建科舉制度的批判;寫《我最敬佩的一個(gè)人》，他們只能寫‘心靈美’的人，往往會(huì)習(xí)慣性地寫自己的老師，而且多半會(huì)把他(她)們比作蠟燭或春蠶;寫《在升旗儀式上》，他們只能寫‘有意義’的事，往往會(huì)先寫‘朝霞滿天，紅日初升’，然后是對(duì)革命先烈的聯(lián)想和對(duì)今天幸福生活的贊美，最后想到的是自己的‘神圣使命’……在如此‘崇高’、‘莊嚴(yán)’的語(yǔ)文教育下，受教者的心靈已被牢牢地套上了沉重的精神枷鎖，哪里還有半點(diǎn)探索的精神空間可言?”又如:“可是當(dāng)下有些‘示范課’完全成為施教者展示‘技巧’的表演場(chǎng)所，受教者在整個(gè)過(guò)程中只能被動(dòng)地迎合施教者的需求，并從始至終按照施教者預(yù)設(shè)的程序機(jī)械地運(yùn)作。他們精心設(shè)計(jì)課件內(nèi)容及其使用的時(shí)機(jī);他們的每一句話、每一個(gè)動(dòng)作，以及在不同環(huán)節(jié)的表情都要經(jīng)過(guò)反復(fù)操練;他們提前布置問(wèn)題、分發(fā)參考答案、編排發(fā)言順序;他們甚至將本班的‘差生’全用其他班的‘尖子’替代，全然不顧受教者的感受。結(jié)果一節(jié)課下來(lái)，施教者的教學(xué)思路明了清晰，各個(gè)環(huán)節(jié)流暢自然;受教者的回答個(gè)個(gè)到位，時(shí)間把握分秒不差;真可謂精彩活潑、渾然天成，不著一絲‘雕琢’的痕跡。這樣的語(yǔ)文課雖然變得多姿多彩、完美精致，但是畢竟缺乏真誠(chéng)、缺乏靈魂、缺乏活力?！?/p>

作者對(duì)語(yǔ)文教育的實(shí)踐批判，并未停留在一般層面上，而往往是結(jié)合具體課例進(jìn)行的。例如:“如有位施教者在執(zhí)教蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，為了讓受教者感受蘇軾的豪放風(fēng)格，運(yùn)用多媒體展示了‘大江東去，浪淘盡’的滾滾江水，‘亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪’的滔天巨浪。其實(shí)，這些畫面就把受教者的思維‘定格’了，是一種‘焚琴煮鶴’的做法。這種‘只見(jiàn)音像不見(jiàn)文，只見(jiàn)機(jī)器不見(jiàn)人’的語(yǔ)文課，與其說(shuō)是‘多媒體語(yǔ)文課’，倒不如稱作‘語(yǔ)文多媒體課’。這種課只會(huì)妨礙受教者對(duì)蘇軾的豪放風(fēng)格及其所創(chuàng)造的意境的感受，以致消解了受教者對(duì)語(yǔ)文的感知、理解和運(yùn)用?！庇秩?“比如有位施教者在執(zhí)教《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，就對(duì)受教者提出了兩個(gè)大的問(wèn)題:一是分析賈府的環(huán)境，二是分析林黛玉、賈寶玉、王熙鳳的性格。他接著把全班分成四個(gè)大組:一組負(fù)責(zé)分析賈府的環(huán)境，其他三組各負(fù)責(zé)分析一個(gè)人物的性格。要求每組20分鐘‘解決問(wèn)題’，10分鐘組內(nèi)交流，15分鐘班級(jí)交流。乍一看來(lái)，相當(dāng)不錯(cuò)!但是仔細(xì)一想，這種‘合作學(xué)習(xí)’每一組只真正落實(shí)了一個(gè)問(wèn)題，是一種典型的低效教學(xué)?！?/p>

作者的批判鋒芒，從全書的目錄中就能顯示出來(lái)。例如第三章第一節(jié)第一目“語(yǔ)文教育目標(biāo)的理論貧乏”，第三章第二節(jié)第一目“語(yǔ)文教育原則的混亂煩瑣”。有些章節(jié)甚至全是批判。例如第二章第二節(jié)的四目:“一、語(yǔ)文教育被‘時(shí)髦’的理論演繹;二、語(yǔ)文教育被‘新潮’的話語(yǔ)包裝;三、語(yǔ)文教育被‘花哨’的形式擺弄;四、語(yǔ)文教育被‘求全’的手段淹沒(méi)”。

科學(xué)是可以證偽的東西。從這個(gè)意義上說(shuō)，沒(méi)有批判，就不足以建立任何真正的具有普適性的科學(xué)理論。缺少批判的理論專著往往是缺少思想深度的。語(yǔ)文教育理論大廈的建立，同樣離不開對(duì)各種錯(cuò)誤理論和實(shí)踐的反思和批判。因而，批判的思想鋒芒也正是本書的一個(gè)優(yōu)點(diǎn)。

5. 演繹了一種熱烈的生命追求

教育是一個(gè)需要虔誠(chéng)的領(lǐng)域。科學(xué)曾被馬克思比作“地獄的入口處”，從事科學(xué)研究或?qū)W術(shù)研究需要一種獻(xiàn)身的勇氣。教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究更需要這樣的虔誠(chéng)和勇氣。語(yǔ)文教育變項(xiàng)多，矛盾復(fù)雜，也許尤其需要這種虔誠(chéng)、勇氣和獻(xiàn)身精神。在伴隨著解構(gòu)偽神圣的社會(huì)進(jìn)步而彌漫著拒絕崇高的價(jià)值取向和庸俗情緒的今天，這樣的虔誠(chéng)和獻(xiàn)身勇氣也就特別的難能可貴。而楊道麟教授的《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》正滲透著這樣的虔誠(chéng)和勇氣，演繹著一種熱烈的生命追求。作者在后記中這樣寫道:

進(jìn)入這一學(xué)界亟需開墾的“荒原”，我爭(zhēng)分奪秒地癡迷于其中。我深切地感到癡迷的情結(jié)不是一般意義的奮發(fā)、執(zhí)著、干勁，而是一種愿意深入語(yǔ)文內(nèi)里去觀察語(yǔ)文教育的微妙蠕動(dòng)、追問(wèn)語(yǔ)文教育的奧妙道理、觸摸語(yǔ)文教育的活性脈搏、感受語(yǔ)文教育的神秘變幻的全身心投入，是一種擁享并融于現(xiàn)實(shí)卻又超越現(xiàn)實(shí)的人生境地。“真善美融合”的語(yǔ)文教育研究成了我的整個(gè)學(xué)術(shù)理念的核心范疇，它使我減少了“匠氣”、補(bǔ)足了“元?dú)狻?、褪去了“驕氣”、永葆了“朝氣”、煥發(fā)了“生氣”，確乎可以算作我攀登的“學(xué)術(shù)高峰”。我朝著這一“高峰”，既采用縱橫開掘的方法對(duì)美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育的悠久歷史(古今的縱向)和多維空間(中外的橫向)進(jìn)行兼容并包、多元發(fā)散、縱橫聯(lián)系、融會(huì)貫通的比較研究，又采用多光聚焦的方法將美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育置于文化學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、美育學(xué)、人學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科之中予以透視;既采用質(zhì)性分析的方法對(duì)“美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育研究的思維”和“美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育研究的架構(gòu)”以及“美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育研究的前景”等一一進(jìn)行“場(chǎng)域研究”，努力尋找它們與語(yǔ)文(語(yǔ)言、文章、文學(xué))的“純影視課”、“純音樂(lè)課”、“純表演課”、“純娛樂(lè)課”、“純育美課”、“純情感課”、“純語(yǔ)言課”、“純政治課”、“純欣賞課”等相對(duì)不同的“特質(zhì)”，又采用案例解剖的方法對(duì)美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育的內(nèi)容各要素、形式各要素、內(nèi)容與形式相結(jié)合的各要素等通過(guò)具體的實(shí)例予以學(xué)理的闡釋;既采用感性體驗(yàn)的方法對(duì)美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育的滲透途徑和默化過(guò)程以及沉潛方式等進(jìn)行探頤，又采用理性認(rèn)識(shí)的方法對(duì)美學(xué)視野下的語(yǔ)文教育的和諧性和詩(shī)意性以及生態(tài)性等予以揭示……從而奮力開創(chuàng)出語(yǔ)文教育的一方旖旎天地，初步形成了“語(yǔ)文教育‘真善美融合’的理念”。

作者以法國(guó)思想家帕斯卡爾“人的全部的尊嚴(yán)就在于思想”的名言激勵(lì)，以屈原“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”、“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”的精神自勉，鍥而不舍，歷時(shí)三年。在這期間，作者受教育部的委派，到新疆支教一年。在許多人看來(lái)，繁忙的支教工作很難靜下心來(lái)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究。然而，道麟先生憑著毅力和智慧，學(xué)術(shù)研究與支教實(shí)踐互相促進(jìn)，既成為支教的先進(jìn)典型，又如期完成了書稿的撰寫。

莊子說(shuō):“天下有大美?！边@大美就是世界的規(guī)律。而教育的規(guī)律是和世界的規(guī)律息息相通的。還有什么比探索和發(fā)現(xiàn)這大美更使人激動(dòng)、更使人感到幸福的呢?

6. 留下了一些值得反思的問(wèn)題

文章和著作往往是遺憾的事業(yè)。任何人都不可能把文章和書寫到盡善盡美的程度，這既有作者把握真理的局限，也有作者表達(dá)真理的局限?！墩Z(yǔ)文教育美學(xué)研究》一書，同樣有如此的遺憾，留下了一些值得進(jìn)一步反思的問(wèn)題。這里談一下學(xué)術(shù)著作邏輯謹(jǐn)嚴(yán)的問(wèn)題，因?yàn)檫壿嬍且环N深層次的學(xué)術(shù)規(guī)范。

例如，理論批判有時(shí)不夠具體。如梁?jiǎn)⒊摹叭の墩f(shuō)”何以不妥，或局限究竟在哪里，作者并未作具體的分析。若能引述梁氏的一段或一句話，具體闡明其問(wèn)題所在，會(huì)更有說(shuō)服力，讀者也會(huì)得到更多的啟發(fā)。這種理論批判不夠具體的現(xiàn)象，會(huì)造成讀者理解和接受作者思想的困難。

再如，過(guò)分執(zhí)著于“語(yǔ)言、文章、文學(xué)”三分的說(shuō)法。作者在行文時(shí)不厭其煩地作如下表述:“語(yǔ)文(語(yǔ)言、文章、文學(xué))”，有十幾處甚至幾十處之多。在特定的語(yǔ)境中，語(yǔ)言、文章、文學(xué)三分，有其特殊價(jià)值。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言在語(yǔ)文中的地位，強(qiáng)調(diào)文章在語(yǔ)文中的地位，對(duì)于語(yǔ)文課程改革過(guò)分強(qiáng)調(diào)文學(xué)的傾向有匡正的作用。特別是強(qiáng)調(diào)文章學(xué)，可以彰顯中華文化的民族特色和語(yǔ)文教育的民族性。甚至不妨說(shuō)，語(yǔ)文教育就是文章教育。然而不分語(yǔ)境地反復(fù)強(qiáng)調(diào)三分，可能會(huì)給人過(guò)于執(zhí)著之感，甚至?xí)鹂赡艿钠H或誤解。作者在書中曾經(jīng)表示，語(yǔ)言、文章、文學(xué)三者不在一個(gè)層面上，那么不顧語(yǔ)境任意地將三者并列，就可能會(huì)產(chǎn)生邏輯劃分子項(xiàng)相容的錯(cuò)誤。其實(shí)，作者不妨嘗試另一種更順暢的思路:語(yǔ)文教育的基本目標(biāo)在于培養(yǎng)和提高學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，語(yǔ)言學(xué)習(xí)必須以文章學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行(文章是語(yǔ)言的存在方式或交際單位)，文學(xué)作品和非文學(xué)作品都是語(yǔ)文教育不可或缺的文章。

又如，“真善美”相融合的核心思想表現(xiàn)得不夠徹底。作者將“真”與語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)性相對(duì)應(yīng)。將“善”與語(yǔ)文教育的人文性相對(duì)應(yīng)，將“美”與語(yǔ)文教育的審美性相對(duì)應(yīng)［書中表述為“語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)性(‘真’)、人文性(‘善’)和審美性(‘美’)的和諧統(tǒng)一”］，未免牽強(qiáng)，也與本書“真善美相融合”的核心思想相矛盾。其實(shí)，語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)性中不僅包括真，而且同樣包括善和美，或者說(shuō)，語(yǔ)文教育對(duì)學(xué)生真善美的培養(yǎng)都是基礎(chǔ)性的。人文性里面不僅有善，而且同樣有真和美。例如“老吾老，幼吾幼”的人文關(guān)懷正是人類理性的選擇，也是一種美德，缺失了人類理性的人文精神只能是畸形的。審美性中不僅有對(duì)美的共鳴，也有對(duì)真和善的認(rèn)同。好的理論體系應(yīng)當(dāng)是具有高度一致性的。如能很好地處理這些微觀問(wèn)題，保持微觀與宏觀的統(tǒng)一與和諧、自洽與圓融，本書的理論價(jià)值會(huì)有明顯的提升。

［1］ 教育部.語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)［S］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2001.

［2］ 萬(wàn)福成，李戎.語(yǔ)文教育美學(xué)論［M］.青島:中國(guó)海洋大學(xué)出版社，2001.

［3］ 韓繼磊.語(yǔ)文課堂教學(xué)的節(jié)奏美［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2003，(11).

［4］ 楊道麟.試論語(yǔ)文教育中國(guó)化的方向［J］.山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2009，(1).

［5］ 曾祥芹.閱讀改變?nèi)松踆］.青島:中國(guó)海洋大學(xué)出版社，2003.

［6］ 中央教育科學(xué)研究所.葉圣陶語(yǔ)文教育論集［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1980.

［7］ ［德］席勒.審美教育書簡(jiǎn)［M］.馮至，等譯.北京:北京大學(xué)出版社，1985.

(責(zé)任編輯 孔占奎)

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1008－7257(2012)02－0115－05

2012－02－29

吳格明(1952－)，男，上海嘉定人，江南大學(xué)文學(xué)院教授，主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文課程與教學(xué)論、語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)等。