寧 明

（山東大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 濟(jì)南 250100）

一、研究背景

綜觀英語作為第二外語的各國大學(xué)英語的教學(xué)情況，讀寫譯課程大都是教學(xué)的重點(diǎn)，各國學(xué)界也從理論的高度對其進(jìn)行了眾多的研究和探討，亦有數(shù)以千計(jì)的相關(guān)教學(xué)論文問世。黃麗詩［1］對學(xué)習(xí)者需求進(jìn)行的分析發(fā)現(xiàn)，對于聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能，本科生和研究生都認(rèn)為寫作技能最為重要（此后為讀、說、聽）。對不同年級學(xué)生需求進(jìn)行的分析結(jié)果表明學(xué)生同樣將寫作能力列為首位。在國內(nèi)，對于讀寫譯課程，一方面是對其重要性的認(rèn)可，另一方面則是對其教學(xué)效果的質(zhì)疑，認(rèn)為讀寫譯課程未能達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)，在大多數(shù)情況下，讀寫譯課程演變成了單純的閱讀課，以幫助學(xué)生掌握詞匯、語言點(diǎn)作為教學(xué)目的。大學(xué)的英語課堂通常會(huì)有40－80名學(xué)生，每周的課時(shí)僅為1－2節(jié)。在這種情況下，課時(shí)緊張，學(xué)生需求得不到滿足就成為不爭的事實(shí)，所以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力顯得尤其重要。上世紀(jì)70年代以來，在語言教學(xué)領(lǐng)域一直倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)者自治”或“自主學(xué)習(xí)”的概念?？墒?，瓊斯（F.Jones）［2］和陳（Chan）［3］進(jìn)行的研究均表明， 在重視集體主義，比如儒家文化盛行的國家，很難將“學(xué)習(xí)者自治”的理念貫穿于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。同時(shí)，羅亞芬［4］的研究表明亞洲學(xué)生本身不太重視“自主學(xué)習(xí)”。楊乃冬［5］在臺(tái)灣進(jìn)行的研究表明，教師指導(dǎo)對于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力十分重要。

所以，在教師指導(dǎo)下有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，把有限的課堂時(shí)間和課外時(shí)間結(jié)合起來，將讀、寫、譯各部分內(nèi)容融會(huì)貫通，實(shí)現(xiàn)讀、寫、譯技能的全面發(fā)展成為教學(xué)的目標(biāo)?？墒牵?gòu)主義的知識(shí)觀對知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，認(rèn)為知識(shí)不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并沒有最終答案。相反，隨著人們的認(rèn)識(shí)發(fā)展會(huì)不斷地出現(xiàn)新的假設(shè)，所以知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。這就需要學(xué)習(xí)者具備評判性思維的能力，而非機(jī)械地接受被給予的內(nèi)容，只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。早在1605年，佛朗西斯·培根就曾提出：“批判性思維是一種樂于追求、經(jīng)得起質(zhì)疑、愿意沉思、不忙于論斷、愿意思考、仔細(xì)地處置一切、并且憎恨一切虛假的東西的思維方式?！迸行运季S能夠讓人進(jìn)行清晰、理性的思考，它包括進(jìn)行反思和獨(dú)立思考的能力。具備批判性思維能力的人能夠理解不同觀點(diǎn)間的邏輯關(guān)系，能夠識(shí)別、構(gòu)建、并且評價(jià)一些觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)推理中的矛盾和常見錯(cuò)誤，系統(tǒng)地解決問題。評判性思維能力對于21世紀(jì)的大學(xué)生而言是十分重要的，有助于培養(yǎng)獨(dú)立思考、求索創(chuàng)新的精神，從而成為具有國際視野的人才。該研究依托教學(xué)科研項(xiàng)目，以建構(gòu)主義支架式教學(xué)（scaffolding instruction）理論為指導(dǎo)，探討了大學(xué)英語讀寫譯課程教學(xué)實(shí)踐中如何在教師指導(dǎo)下培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，并逐步實(shí)現(xiàn)讀、寫、譯技能全面發(fā)展的過程。

二、研究的主要問題

自2004年全國大學(xué)英語教學(xué)改革實(shí)施以來，很多高校進(jìn)行了從教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)理念到教學(xué)評估方式等的一系列改革，取得了豐碩的成果。隨著改革的不斷深化和學(xué)生自身的需求，以及社會(huì)對人才需求方向的轉(zhuǎn)變等，一些學(xué)校又實(shí)行了分課型教學(xué)，即傳統(tǒng)的大學(xué)英語課程分成了大學(xué)英語讀寫譯和大學(xué)英語視聽說兩門課程。同時(shí)大學(xué)英語課的學(xué)分有所減少，教授讀寫譯的老師除面臨著多年以來大學(xué)英語教學(xué)中存在的問題外，又增添了一個(gè)新的問題：學(xué)時(shí)緊張，無法完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。

在此背景下，本項(xiàng)目主要就以下問題展開了研究：

1.如何實(shí)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)的課內(nèi)外結(jié)合，解決課時(shí)不足的問題？

2.教師如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，真正培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力？

3.如何培養(yǎng)學(xué)生的評判性思維能力，解決學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、鮮有個(gè)人觀點(diǎn)的問題？

4.如何解決長期以來教學(xué)偏重閱讀，尤其是詞匯、語言點(diǎn)等的問題，從而實(shí)現(xiàn)讀、寫、譯三項(xiàng)技能的融合發(fā)展？

具體研究在現(xiàn)有教學(xué)體系下，以教材為依托，為學(xué)生提供多視角相關(guān)主題的閱讀材料，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入閱讀，實(shí)現(xiàn)文本閱讀、文本隱含意義閱讀、和超文本閱讀的三級進(jìn)階式發(fā)展。之后從主題出發(fā)，安排學(xué)生以研究小組的形式深入探討，進(jìn)行兩段式寫作：第一階段為基礎(chǔ)寫作講授，并安排學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)寫作的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，主要內(nèi)容有3個(gè)：寫作一般信函、公文式信函、便條等；分主題學(xué)習(xí)寫作觀點(diǎn)型、議論型、問題型等議論文；寫作圖表作文。第二個(gè)階段為專業(yè)寫作，學(xué)習(xí)寫作項(xiàng)目書、調(diào)查報(bào)告、摘要、學(xué)術(shù)論文等。

三、研究方法

（一）研究對象

該研究以山東大學(xué)中心校區(qū)2010級六個(gè)班270名學(xué)生為研究對象，其專業(yè)涵蓋文、理、醫(yī)。采用教材為全新版大學(xué)英語綜合教程（第二版）二、三冊（上海外語教育出版社，2010），每冊8個(gè)單元，每周課堂教學(xué)2學(xué)時(shí)，每學(xué)期16周，研究持續(xù)1學(xué)年。

（二）研究工具

本研究分別采用課程前、后問卷調(diào)查和協(xié)助訪談的方式獲得研究的一手資料。課程前問卷調(diào)查在研究開始進(jìn)行，問卷包括三個(gè)開放式問題：1、你希望通過該課程學(xué)習(xí)獲得什么？2、在瀏覽各單元主題和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，你最喜歡的兩個(gè)單元是？3、你選擇該主題的原因是什么？調(diào)查旨在了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、最喜歡的主題、和喜歡該主題的原因。研究結(jié)束后，對學(xué)生進(jìn)行課程后問卷調(diào)查和協(xié)助性訪談。問卷主要涉及七個(gè)問題：1、我喜歡這種教學(xué)模式。2、這種教學(xué)模式有助于提高我的閱讀能力。3、這種教學(xué)模式有助于提高我的寫作能力。4、這種教學(xué)模式有助于提高我的翻譯能力。5、這種教學(xué)模式有助于培養(yǎng)我的自主學(xué)習(xí)能力。6、閱讀文章后，我有自己的想法而不是全盤接受作者傳輸?shù)乃枷搿?、教師的指導(dǎo)對我很有幫助。協(xié)助性訪談采取自由座談的方式，由各班英語課代表協(xié)助主持，主題圍繞學(xué)生對該教學(xué)模式的意見和建議，訪談結(jié)束后主持人寫出訪談報(bào)告。

（三）教學(xué)步驟

整個(gè)教學(xué)過程在教師的有序指導(dǎo)和學(xué)生的協(xié)助4合作、共同參與下分五步進(jìn)行，具體內(nèi)容因講授單元的主題、難度、特點(diǎn)等而側(cè)重點(diǎn)不同。

第一步：課前預(yù)習(xí)，提交電子版預(yù)習(xí)報(bào)告

↓

第二步：以授課形式，講解、解答該單元的重點(diǎn)、難點(diǎn)

↓

第三步：課下完成閱讀任務(wù)，為研討課做準(zhǔn)備

↓

第四步：研討型課堂，深化閱讀，學(xué)習(xí)寫作

↓

第五步：課后根據(jù)研討內(nèi)容，完成寫作任務(wù)

第一步課前預(yù)習(xí)。課前預(yù)習(xí)要求學(xué)生以小組為單位進(jìn)行預(yù)習(xí)，并給學(xué)生提出預(yù)習(xí)應(yīng)涵蓋的基本板塊，如文章的主題、文章的組織安排、該單元的重難點(diǎn)、推薦內(nèi)容等，并規(guī)定了預(yù)習(xí)報(bào)告的寫作格式。第二步課堂講授。課堂講授是在仔細(xì)閱讀學(xué)生的預(yù)習(xí)報(bào)告后教師有的放矢進(jìn)行的，以文本分析、講解知識(shí)點(diǎn)、解答問題為主。第三步閱讀指導(dǎo)。閱讀指導(dǎo)指的是教師就單元主題負(fù)責(zé)為學(xué)生提供至少兩篇觀點(diǎn)不同的文章，要求他們在自主閱讀的基礎(chǔ)上總結(jié)主旨大意；鼓勵(lì)學(xué)生利用圖書館和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等資源，夸大閱讀范圍；要求學(xué)生自選文章閱讀，并對朗讀和背誦值得借鑒的句子和段落。第四步課堂討論。采用研討型教學(xué)模式，創(chuàng)造輕松的課堂氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言、參與課堂，共同進(jìn)行該單元文章的隱含意義等超文本方面的探討。在此過程中，以教師提問、同伴互相提問的方式穿插進(jìn)行口譯或筆譯的訓(xùn)練，再根據(jù)文章的文體找出寫作中可借鑒內(nèi)容，教師布置基礎(chǔ)性寫作任務(wù)。與此同時(shí)，分階段進(jìn)行寫作知識(shí)講解和操練。第一階段的重點(diǎn)為基礎(chǔ)寫作練習(xí)，第二階段則根據(jù)各單元的具體內(nèi)容，選擇講解調(diào)查報(bào)告等學(xué)術(shù)性寫作方式，并布置相應(yīng)任務(wù)。比如全新版大學(xué)英語綜合教程（第二版）（上海外語教育出版社，2010）第三冊第八單元的主題cloning是一個(gè)有爭議性的主題。項(xiàng)目組成員以此主題為例，在研討課討論的基礎(chǔ)上，講解調(diào)查報(bào)告的寫作方法，并提供貼近學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的10個(gè)主題，供各學(xué)習(xí)小組選擇，要求學(xué)生課下進(jìn)行調(diào)查，并寫出調(diào)查報(bào)告。第五步任務(wù)完成追蹤。教師會(huì)一直追蹤學(xué)生的任務(wù)完成情況，并且及時(shí)給出反饋意見。

四、研究結(jié)果和分析

（一）課程前問卷調(diào)查

在接受問卷調(diào)查的270名學(xué)生中，有267名學(xué)生提交了調(diào)查問卷，有效問卷回收率為98.8%。在問卷涉及的三個(gè)開放式問題中，問題答案可以有一種以上的選擇。對于問題1，81.1%的學(xué)生希望通過課程學(xué)習(xí)提高自己的寫作能力，78.1%的學(xué)生希望提高自己的翻譯能力，只有44.8%的學(xué)生希望提高自己的閱讀能力，還有31.1%的學(xué)生希望提高自己的讀、寫、譯綜合能力。這個(gè)結(jié)果與之前該領(lǐng)域的其它研究結(jié)果基本吻合，但僅有44.8%的學(xué)生希望提高自己的閱讀能力，這說明當(dāng)今大學(xué)生對自己的閱讀能力頗有自信，同時(shí)也從另一側(cè)面反映出他們對閱讀的真正內(nèi)涵不夠了解。更值得注意的是，沒有學(xué)生希望通過課程學(xué)習(xí)培養(yǎng)自己的自主學(xué)習(xí)能力和評判性思維能力，反映了他們對傳統(tǒng)課堂授課模式的一種認(rèn)知。

對問題2的回答我們無法量化，但在研究過程中，根據(jù)各班的選擇情況，給各單元賦予了選擇比例值。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在不同專業(yè)的學(xué)生中，男、女生之間的選擇有比較明顯的差異：文科學(xué)生更傾向于選擇文學(xué)名篇和內(nèi)容輕松有趣的文章，理科學(xué)生則更多選擇了說明性和議論性文章；男生更多選擇科技，如smart cars等主題，女生則更多選擇旅游和通俗性的話題。

對于問題3，55.2%的學(xué)生選擇該主題是因?yàn)榕c自己的專業(yè)有關(guān)；31.1%的學(xué)生是因?yàn)檎J(rèn)為該主題比較有趣；61.5%的學(xué)生認(rèn)為該主題有助于提高自己的讀寫譯能力；30%的學(xué)生認(rèn)為該主題有助于提升寫作能力；45.2%的學(xué)生認(rèn)為該主題貼近現(xiàn)實(shí)生活。這個(gè)結(jié)果表明，學(xué)生選擇某個(gè)主題，在很大程度上與興趣有關(guān)，55.2%的學(xué)生選擇與專業(yè)相關(guān)的主題充分反映了這一點(diǎn)。

（二）課程后問卷調(diào)查

課程結(jié)束后，對實(shí)驗(yàn)對象進(jìn)行問卷調(diào)查，共回收問卷270份，有效問卷回收率為100%，結(jié)果見下表：

?

問卷結(jié)果表明，絕大多數(shù)學(xué)生（92.2%）喜歡這種教學(xué)模式，并且肯定了這種教學(xué)模式有助于讀、寫、譯技能的提高。但令人驚訝的是，認(rèn)同該教學(xué)模式有助于提高翻譯能力的學(xué)生比例（43.7%）高于認(rèn)同對閱讀能力提高的比例（34.8%）。這說明，大量的閱讀、課堂討論和操練的確能有效提升學(xué)生的翻譯水平。92.2%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式有助于培養(yǎng)自己的自主學(xué)習(xí)能力，同時(shí)，高達(dá)99.3%的學(xué)生認(rèn)可教師的指導(dǎo)作用，說明二者之間不但沒有對立關(guān)系，而且教師的指導(dǎo)更能幫助學(xué)生有效地建構(gòu)自主學(xué)習(xí)能力。77%的學(xué)生認(rèn)為自己有獨(dú)立的判斷能力，而非被動(dòng)接受作者的思想，表明該教學(xué)模式有助于培養(yǎng)評判性思維，但是19.2%的學(xué)生對自己的獨(dú)立思考能力缺乏信心，另有3.8%的學(xué)生認(rèn)為自己無法做出獨(dú)立于文本的思考，這些均表明這種教學(xué)模式對于培養(yǎng)學(xué)生的評判性思維來說仍有需改進(jìn)的空間。

（三）協(xié)助性訪談

協(xié)助訪談時(shí)間為1小時(shí)，6個(gè)班的學(xué)生人數(shù)均為45人，各班參加訪談學(xué)生的比例分別為93.2%，93%，95.3%，94.6%， 95.1%， 97%， 6 個(gè)班的科代表均按照規(guī)范格式書寫了訪談報(bào)告。通過訪談報(bào)告得知：91.1%的學(xué)生對該教學(xué)模式滿意或非常滿意，并做出了“我十分喜歡這種教學(xué)方式”、“這種教學(xué)方式使我對英語學(xué)習(xí)有了新的認(rèn)識(shí)，極大地提升了我的學(xué)習(xí)興趣”、“這種教學(xué)模式對讀寫譯技能的提高有很大幫助”、“我更加明確了自己如何進(jìn)行英語學(xué)習(xí)”等評價(jià)；7%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式不錯(cuò)，但沒有做出明確評價(jià)；1.9%的學(xué)生對該教學(xué)模式有些不滿意，主要認(rèn)為“自己的課業(yè)負(fù)擔(dān)加重”。學(xué)生提出的改進(jìn)意見主要有“希望老師提供更多有價(jià)值的學(xué)習(xí)資料”，“希望能更多地參與課堂活動(dòng)”，“提供更多的口譯練習(xí)機(jī)會(huì)”等。

訪談結(jié)果表明，該教學(xué)模式得到了絕大多數(shù)同學(xué)的認(rèn)可，而且教師的指導(dǎo)對學(xué)生的學(xué)習(xí)很有幫助。同時(shí)，學(xué)生做出的評價(jià)和提出的改進(jìn)建議也表明，教師應(yīng)更加合理地布置任務(wù)、安排課堂，使學(xué)生能夠愉快學(xué)習(xí)，并有更多的參與機(jī)會(huì)。

五、研究的意義和局限性

該研究從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，歷時(shí)一 年，并以問卷調(diào)查和訪談的結(jié)果為依據(jù)，證明了這種研討型的讀寫譯教學(xué)模式對于解決課時(shí)有限、教學(xué)任務(wù)繁重等問題和實(shí)現(xiàn)教學(xué)的課內(nèi)外結(jié)合十分有效。教學(xué)過程不應(yīng)再以教師為中心，而是讓學(xué)生積極參與，教師需要充分發(fā)揮自己的指導(dǎo)作用，有效地管理整個(gè)教學(xué)過程，從而打破該課程只重閱讀而忽視其它技能培養(yǎng)的狀況，實(shí)現(xiàn)讀、寫、譯教學(xué)的統(tǒng)一。這種講授＋研討相結(jié)合的教學(xué)模式，對于大學(xué)英語分課型教學(xué)的普通本科院校有推廣的價(jià)值。

但鑒于當(dāng)前很多院校的班級規(guī)模，該教學(xué)模式也存在著教師忙于準(zhǔn)備教學(xué)素材、批改作業(yè)任務(wù)加重，學(xué)生參與課堂時(shí)間不足等問題，同時(shí)，也對教師的自身教學(xué)水平和課堂組織管理能力提出了更高的要求，這些問題需要在今后的研究中進(jìn)一步探討解決。

［1］Huang， Li－Shih.Seeing eye to eye The academic writing needs of graduate and undergraduate students form students’and instructors’perspectives［J］.Language Teaching Research，2010：14（4），517－39.

［2］Jones， F.Self access and culture： retreating from autonomy［J］.ELT Journal，1995：49（3），228－34.

［3］Chan， V.Readiness for learner autonomy： what do our learners tell us ［J］.Teaching in Higher Education，2001：6（4），505－18.

［4］Yang， N.Integrating portfolios into learning strategy－based instruction for EFL college students［J］.International Review of Applied Linguistics in Language Teaching，2003：41（4），293－317.

［5］Lo， Y.Learning how to learn： an action research study on facilitating self－directed learning through teaching English business news［J］.Studies in English language and literature，2007：20，49－60.

［6］Ho， J.＆ Crookall.D.Breaking with Chinese cultural traditions： learner autonomy in English language teaching［J］.System，1995：23（2），235－43.

［7］Anderson， N.J.Exploring second language reading： issues＆ strategies［M］.Boston， MA： Heinle and Heinle，1999.

［8］Carrell， P.L.＆ Eisterhold， J.C.Schema theory and ESL reading pedagogy［J］.TESOL Quarterly，1983：17，553－73.

［9］Davidson，B.＆ Dunham，R.Assessing EFL student progress in critical thinking with the Ennis－Weir Critical Thinking Essays Test［J］.JALT Journal，1997：19（1），43－57.

［10］Atkinson， D.A critical approach to critical thinking in TESOL［J］.TESOL Quarterly，1997：31（1），71－94.

［11］Jones， A.Culture ＆ Context： critical thinking and student learning in introductory macro－economics［J］.Studies in Higher Education，2005：30（3），339－54.

［12］Nunan， D.Research methods in language learning［M］.Cambridge： Cambridge University Press，1992.

［13］Stoller， F.Time for change： a hybrid curriculum for EAP programs［J］.TESOL Journal，1999：8（1），9－13.