黃瓊

胡塞爾曾在維也納和布拉格作了關于歐洲人性危機的著名演講，他認為人類日漸成為科技力量、政治力量和歷史力量的掌中物。對于這些力量來說，人具體的存在，他的“生活世界”沒有任何價值，沒有任何意義：人被隱去了，早被遺忘了。從這個意義上，我理解并贊同米蘭昆德拉所強調的：小說探索人的具體生活，保護這一具體生活逃過“對存在的遺忘”。昆德拉將這概括為“小說的智慧”，小說的這一智慧使它成為一種最具有人文性的文學體裁。

當我初次為人教版的《外國小說欣賞》備課時，我有一個明確的迫切感，就是要帶領學生悠游小說林。我滿腦子良好的愿望，試圖使自己的小說教學與小說的智慧聯(lián)系起來，在小說的經驗閱讀和專業(yè)閱讀之間，在小說的故事情節(jié)性和小說的人文性之間，在文本的人文性和課堂的人文性之間找到某種平衡。很快我就意識到，這雙方之間存在著一道鴻溝，我必須付出巨大的努力去跨越它。現(xiàn)在，教學接近尾聲，有幾個感想。

1、個人不同體驗和小說“終極真理”的關系。小說具有開放性，小說閱讀具有個體性，因此不同的讀者對同一部小說往往會有不同的理解。但小說一旦進入教學，它的“文體性”就成為師生必須共同面對的問題，“什么是小說？”“這篇小說到底有什么意義？”，在認知激情的驅動下，對小說“終極真理”的探索必然地成為了大部分高二學生追問的焦點。因此，在經驗性體驗性閱讀的基礎上，對小說閱讀進行規(guī)范性提升是必要的。

在上托爾斯泰的《娜塔莎》時，學生在初次閱讀后對主人公娜塔莎的為人頗有爭議：一部分認為娜塔莎是一個見異思遷的女孩，缺乏德性；一部分認為娜塔莎沒有做錯，合情合理；一部分認為娜塔莎在道德上是錯誤的，但她追求愛情的勇氣令人敬佩。學生的爭議主要來自課文第三部分內容，娜塔莎愛上花花公子安納托爾后背叛了她的未婚夫安德烈，執(zhí)意要與安納托爾私奔。我沒有讓學生繼續(xù)討論這個問題，而是讓他們把注意力放在課文的第一、二部分，去充分體會娜塔莎的天真、單純與青澀。接著讓學生分角色朗讀頗受爭議的第三部分，最后問他們：“當你看著故事發(fā)展到這里，你心里涌起怎樣的感受？”學生的回答比較一致：“太傻了！”“這小女孩太好騙了！”這樣的感受有力地回答了他們自己的爭論：學生為娜塔莎捏了一把汗，他們的情緒和娜塔莎的命運已緊緊相連。這就是小說人物的魅力。這時候，我給出了米蘭昆德拉在《小說的藝術》中的一段理解：“人總是希望世界中善與惡是明確區(qū)分開的，因為人有一種天生的、不可遏制的欲望，那就是在理解之前就評判。只有在把小說相對性、曖昧性的語言轉化為它們獨斷的、教條的言論之后，他們才能接受小說，與之和解。他們要求必須有一個人是對的；或者安娜·卡列尼娜是一個心胸狹隘的暴君的犧牲品，或者卡列寧是一個不道德的女人的犧牲品；這一“或者/或者”，實際意味著無法接受人類事件具有本質上的相對性。正是由于做不到這一點，小說的智慧變得難以接受，難以理解?！?/p>

當然，米蘭昆德拉對小說的理解不是唯一的，在教學中可以把福斯特、伍爾芙、納博科夫、卡爾維諾、艾柯等眾多大家的不同理解適時告訴學生，幫助他們提高小說閱讀水平。

2、學生預習感悟與教學基點的設立。

從哪一個角度進入來對一篇小說進行教學，這取決于學生對該篇的預習感悟。對學生的預習感悟應該足夠重視，因為每一個感悟所代表的是每一個個體看世界的方法，眾多感悟所匯聚而成的是作為人類一份子的“我”對人類“我們”的理解。如果你忽略了學生的預習感悟，你的小說教學就與人文精神背道而馳了。

在上《沙之書》時，我便犯了這個錯誤。我把教學基點定在情節(jié)梳理上，通過情節(jié)梳理探討小說主題。我想，堅持“細讀”的方法，從故事中探討主題，這個大方向應該是對的，因為博爾赫斯雖然對某些固定的主題特別著迷，但他每一次講述都是借助語言，緊扣故事的。然而，在教學過程中，學生顯然對情節(jié)梳理很不感興趣，因為他們早就掌握了故事情節(jié)。沉悶的課堂讓我意識到，由于忽略了學生的感悟，我的教學發(fā)生了致命的錯誤，人文精神的缺失使我的小說教學遠離了小說的智慧。

在另個班上《沙之書》時，我作了調整，先讓學生暢所欲言。我這才發(fā)現(xiàn)，學生感悟最深的是博爾赫斯放置在文字中的一個個謎語。比如：為什么開頭要提到幾何？為什么要強調故事的真實性？為什么推銷員面目模糊？為什么提到印度？為什么要把書放在《一千零一夜》后面？……所以，教學的基點不應該在情節(jié)梳理，而應該在對文字之謎的破解上。這樣，不僅擊中了學生的興趣點，而且達到了對博爾赫斯的最大理解——博爾赫斯的小說是一座語言的迷宮。在破解文字之謎的過程中，學生自然而然地感受到了主人公的恐懼，理解了小說的主題。

3、教師知識積淀的呈現(xiàn)與學生知識積淀的調動

如果教師的知識積淀能夠調動起學生的知識積淀，并激發(fā)學生的求知激情，幫助學生體驗到小說閱讀能夠帶給他的最大滿足感，那么小說教學就真正體現(xiàn)了對人文性的追求。而在這個過程中，教師的工作顯得尤其重要。

我常常采用“講故事”的方法來調動學生的知識積淀和求知激情，效果不錯。我想人類最初的課堂應該是在原始人的篝火邊，一群年幼者圍著一位長者，聽他講故事?！爸v故事”這個方法具有某種古老的魔力，幾乎吸引了所有學生的全部注意力。教材第一單元有一個關于小說“語氣”的解說，我用若干個故事來解釋小說的腔調是多么重要甚至可以把它理解成是小說的風格。在說黑色幽默這種風格的時候，我講的是《好兵帥克》中的片段，課堂里充滿了理解的笑聲，有些學生很快便把這篇小說和《第二十二條軍規(guī)》聯(lián)系起來，意識到了兩者之間的承襲?！爸v故事”應該是最貼近小說的敘說方式，就像音樂用音符繪畫用線條數(shù)學用數(shù)字化學用符號來解釋世界，而小說用故事。

教師在呈現(xiàn)知識積淀的時候必須見機行事。在第一遍上《沙之書》時，我一開始就告訴學生應該怎樣閱讀虛構類的小說。但在第二遍上這篇小說時，我在一位學生對此提出了問題“為什么作者要強調自己的故事是千真萬確的？”之后才告訴他們。事實證明，第二種處理方式對學生的幫助更大。鑒于對學生的了解，我預料到他們一定會提出此類問題，但在教學中，教師首先要做的不是直接告知答案，而是搭設好階梯。

教師知識積淀的呈現(xiàn)有時不得不深入淺出。在上《橋邊的老人》時，為了解釋什么是“平視視角”，我借用了《拯救大兵瑞恩》的開頭：斯皮爾伯格將視角降低，把攝像機架在肩上，與人的視平線等高，鏡頭的角度就相當于常人的角度。這樣，我們雖然不能縱覽戰(zhàn)爭全局，卻能夠看到近在咫尺的房屋在炮火中倒坍，聽到子彈在我們身邊呼嘯而過，這種幾乎零距離的平時視角立刻便帶領我們切入了某個人物的內心。在上《牲畜林》時，為了解釋“輕松詼諧來自于無害性”，我聯(lián)系了周星馳的電影，我們對其中的暴力鏡頭報以笑聲是因為我們明白他是不會被打死的。讓我感到特別有意思的是，一些學生聽了我的解釋后在表示同意的同時指出卡爾維諾的文字和周星馳的電影之間有微妙的區(qū)別，前者幽默在于輕逸后者幽默屬于民間詼諧。更有另一些學生進一步意識到卡爾維諾的風格與黑色幽默也不完全一致，因為后者幽默在于犀利。于是我趁機介紹了卡爾維諾在《千年文學備忘錄》中對“深思之輕”與“輕浮之輕”的區(qū)分。這一段互動可以說是教師知識積淀的呈現(xiàn)與學生知識積淀的調動這兩者間的完美結合，小說教學的樂趣盡在其中。

教師有時可以隱藏自己的知識積淀。在上《在橋邊》時，學生對小說的主題懵然無知。在第一個班上課時，我先做了作者介紹，其中一句話“他的作品反映了戰(zhàn)后人們的心靈創(chuàng)傷”提醒了學生，他們直奔主題而去，硬生生將故事和主題捆綁在一起。到了第二個班級，我用一個問題代替了作者介紹：“‘我為什么失去了雙腿？”學生們經過短時間的交流，猜測是由于戰(zhàn)爭，因為他們曾在必修四里學過伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》，根據對伯爾的了解，《在橋邊》應該也是和戰(zhàn)爭有關的作品。這樣，學生就利用自己的知識積淀解決了第一個問題。接下來，我讓學生寫下“我”的心理活動，來分析“我”對姑娘的感情。在這個過程中，我只傾聽學生的發(fā)言不發(fā)表任何意見，直至他們自己產生了分歧發(fā)生了爭論，最后他們得出了應該得出的結論。有一位學生在課后做了這樣的總結：“一個人閱讀我斷然是讀不出之后的種種的。我喜歡那堂課的討論氛圍，大家腦電波碰撞，一步步挖出文字表達和文字內容之下的東西；也喜歡最后關于“反戰(zhàn)”文學的概括和提升，那不是理論的沒有生氣的東西，整個課堂就是層層深挖不斷推導的思維過程，同樣喜歡后面各國“廢墟文學”的延伸。“語文”，“言吾心聲”，“吾言吾之心聲”，是震撼的——當聽到世界不同國度的人去揭開疼痛的傷疤，拷問自己的靈魂?！?/p>

4、熱鬧解讀和沉默領悟孰是孰非？

我試圖建構“理解”的課堂，即使它常常陷入讓人尷尬的沉默。在尼爾·波茲曼的《娛樂至死》中有這樣一段文字，我深表贊同，也深感憂慮。

這是美國廣播公司1983年11月20日在頗具爭議的電影《從今以后》播放之后進行的一次80分鐘的討論節(jié)目?！紫?，這個節(jié)目的話題是關于核災難的可能性。其次，這部電影曾遭到幾個頗具影響力的組織的猛烈攻擊……最后一點，參加討論的嘉賓包括亨利·基辛格……，每個人都是某種嚴肅話語的象征?！f白了，這根本就不是我們平時所說的討論，沒有論點和反論點，沒有依據的假設，沒有解釋，沒有闡釋，沒有定義。……沒有人愿意從自己有限的幾分鐘里抽出時間來談論別人的觀點。在科佩爾（主持人）這一方，怎樣讓“討論秀”繼續(xù)下去是他義不容辭的責任，雖然有時他會順著思路就他聽到的論點作些評論，但他更關心的還是分配給每個人應有的時間?！砻嫔峡瓷先ナ窃诜治鲇^點，實際上……只是……一場表演。

課堂是娛樂的還是嚴肅的？如果是嚴肅的，那么它首先是一個表達思想，交流思想的空間；如果是娛樂的，那么它更像是一種表演的藝術。從我個人的角度來看，我發(fā)現(xiàn)學生在課堂上侃侃而談但卻“口是心非”，他們發(fā)表十分精彩的言論但卻并不當真。我感到我們的課堂在滑向意義的虛無，這讓我不安。另一個問題是，熱鬧與娛樂，沉默與嚴肅是否互為表里？也許熱鬧本身并不代表娛樂，但形式有時候會對內容產生決定性的影響，因此我們要保持必要的警惕。

也有人把“熱鬧解讀”視作教學人文性的首要條件，認為讓學生暢所欲言是尊重學生個體的全部表現(xiàn)。對此，我想借用莎士比亞的《哈姆雷特》來闡明我的立場。

在莎士比亞《哈姆雷特》中，當哈姆雷特學會承認每個人都可以照自己的意思干自己的事時，他也必須面對有些人照自己罪惡的意思干下邪惡的勾當。哈姆雷特與克勞狄斯之間的沖突并不是不同時代人的沖突，而是同一時期不同人的精神向度的沖突。因此，哈姆雷特對他曾信奉的人文主義理想進行了這樣的反思：

人類是一件多么了不起的杰作！多么高貴的理性！多么偉大的力量！多么優(yōu)美的代表！多么文雅的舉動！在行為上多么像一個天使！在智慧上多么像一個天神！宇宙的精華！萬物的靈長！可是在我看來，這一個泥土塑成的生命算得了什么？

文藝復興的思想解放促使西歐知識分子把“人”的位置提升至原來中世紀宣揚的“神”的高度，人的權力和人的現(xiàn)世欲望得到了前所未有的高度肯定，但莎士比亞則在《哈姆雷特》中將早期人文主義的激情宣泄、口號呼喊引向理性的思辨和更嚴肅務實的現(xiàn)實探討人性剖析。莎士比亞保留了自己對人文的困惑與反思，我也一樣。

參考文獻

[1]米蘭·昆德拉：《小說的藝術》（董強譯），上海譯文出版社，2004年版

[2]尼爾·波茲曼：《娛樂至死》（章艷、吳燕莛譯），廣西師范大學出版社，2009年版

[3]安貝托·艾柯：《悠游小說林》（余冰夏譯），三聯(lián)書店出版社，2005年版

[4]馬原：《小說密碼》，作家出版社，2009年版