□胡善平 潘春宇

一、問(wèn)題的提出與研究綜述

(一)問(wèn)題的提出

隨著工業(yè)化和城市化進(jìn)程的加快，我國(guó)農(nóng)村勞動(dòng)力大規(guī)模跨區(qū)域流動(dòng)已經(jīng)成為農(nóng)村社會(huì)生活中的普遍現(xiàn)象。農(nóng)村勞動(dòng)力的城鄉(xiāng)流動(dòng)，對(duì)于提升農(nóng)民的收入，改善農(nóng)村生存狀態(tài)，緩解農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的內(nèi)卷化以及促進(jìn)城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，推動(dòng)社會(huì)流動(dòng)，維護(hù)社會(huì)公平等都發(fā)揮著非常積極的正功能［1］。這一趨勢(shì)在城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)的“拉推作用”和新生代農(nóng)民工日益成為農(nóng)村流動(dòng)勞動(dòng)力的主力軍背景下，呈現(xiàn)出日益明顯的特征。但由于受我國(guó)城鄉(xiāng)二元體制等因素的影響和制度性約束，在經(jīng)濟(jì)理性的考慮下，我國(guó)農(nóng)村勞動(dòng)力的流動(dòng)往往是以個(gè)人為單位，呈現(xiàn)出經(jīng)濟(jì)行為脫嵌與社會(huì)系統(tǒng)的特征，和早發(fā)國(guó)家農(nóng)村人口流動(dòng)以家庭為單位顯現(xiàn)出較大的差異，由此派生了一系列因此產(chǎn)生的國(guó)別性社會(huì)問(wèn)題，其中有關(guān)留守兒童的教育就是問(wèn)題之一。

留守兒童正處在成長(zhǎng)發(fā)育和社會(huì)化的關(guān)鍵時(shí)期，家庭、父母教育的缺失，學(xué)校、社會(huì)和政府部門替代功能發(fā)揮和應(yīng)對(duì)機(jī)制的銜接不暢勢(shì)必會(huì)對(duì)留守兒童的成長(zhǎng)和教育形成不利的影響，從而引發(fā)這樣那樣的社會(huì)問(wèn)題［2］。從微觀方面講會(huì)影響到留守兒童個(gè)人和家庭這一社會(huì)細(xì)胞的正常運(yùn)行和功能發(fā)揮;從宏觀上講則會(huì)關(guān)系到農(nóng)村乃至整個(gè)社會(huì)的穩(wěn)定與和諧，關(guān)乎未來(lái)農(nóng)村人口素質(zhì)，不僅直接影響著農(nóng)村剩余勞動(dòng)力的轉(zhuǎn)移，還可能會(huì)導(dǎo)致社會(huì)分層的惡性循環(huán)，不僅影響著人力資源的質(zhì)量，還將進(jìn)一步影響城市化、社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程。正因?yàn)槿绱?，農(nóng)村留守兒童的教育問(wèn)題才日益成為學(xué)者們關(guān)注和研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。

(二)文獻(xiàn)綜述

“留守兒童”一詞最早出現(xiàn)在1994年，上官子木在《“留守兒童”問(wèn)題應(yīng)引起重視》一文中率先提出了“留守兒童”的問(wèn)題。目前關(guān)于“留守兒童”還沒(méi)有一個(gè)準(zhǔn)確的概念界定，一個(gè)普遍接受的觀點(diǎn)是“留守兒童”是指父母雙方或一方外出到城市打工，而孩子則留在戶籍所在地，不能和父母雙方共同生活在一起的14周歲及以下的兒童［3］。在2002年尤其是2004年之后留守兒童的教育問(wèn)題才引起廣泛關(guān)注，近幾年留守兒童的教育問(wèn)題已成為了教育界、學(xué)術(shù)界、各級(jí)政府關(guān)注的焦點(diǎn)。

現(xiàn)有的研究多半是在實(shí)踐調(diào)查的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，對(duì)農(nóng)村留守兒童中普遍存在的教育問(wèn)題進(jìn)行了全面、系統(tǒng)地概括。并在此基礎(chǔ)上揭示了導(dǎo)致這些問(wèn)題產(chǎn)生和發(fā)展的原因并提出了一些針對(duì)性的措施和舉措。這些對(duì)于后來(lái)者不可不謂有著極大的借鑒價(jià)值。但這些研究也暴露出一些問(wèn)題和缺陷，比如說(shuō)研究多半強(qiáng)調(diào)研究者的主體地位而忽視了留守兒童自己的身份參與和意見表達(dá)，多半將留守兒童看成是負(fù)面的，功能缺失的需要被管理的對(duì)象，所提出的對(duì)策往往也是從管理者和決策者的立場(chǎng)出發(fā)，試圖通過(guò)政策和法制等宏觀方法使具有問(wèn)題的留守兒童恢復(fù)正常，這種價(jià)值取向往往忽視了對(duì)留守兒童自身優(yōu)勢(shì)的發(fā)掘和利用;再比如現(xiàn)有的研究多從宏觀外在因素出發(fā)，缺乏對(duì)影響留守兒童的內(nèi)在因素的考慮。在對(duì)解決留守兒童教育問(wèn)題所提出的對(duì)策中，研究者大多是從國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家庭、制度等宏觀外在因素著手，強(qiáng)調(diào)國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家庭應(yīng)給予留守兒童更多經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)上的補(bǔ)償，加強(qiáng)思想、道德、心理上的教育，施以制度、政策、法律上的傾斜保護(hù)而顯得缺乏針對(duì)性。

安徽作為勞動(dòng)力輸出的大省之一，留守兒童教育問(wèn)題也顯得十分明顯和突出，各地在應(yīng)對(duì)留守兒童教育問(wèn)題時(shí)也進(jìn)行了一些有意的探索和嘗試，并取得了較為顯著的成績(jī)。本研究將通過(guò)社會(huì)調(diào)查等方法對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整理并在此基礎(chǔ)上探尋切實(shí)可行的操作范式并驗(yàn)證其效能。通過(guò)實(shí)驗(yàn)法探討運(yùn)用社會(huì)工作的價(jià)值觀念、理論和具體方法去彌補(bǔ)現(xiàn)有范式所存在的缺陷及可行性，以期推動(dòng)農(nóng)村留守兒童自身主體性、農(nóng)村社區(qū)優(yōu)勢(shì)資源的發(fā)揮和整合。

二、研究的基本假設(shè)和方法

在研究中我們采取多階段隨機(jī)抽樣的方法，選擇了淮南、黃山、合肥、阜陽(yáng)四地農(nóng)村在校兒童對(duì)象1000人，發(fā)放問(wèn)卷1000份，回收973份，有效問(wèn)卷913份。并通過(guò)結(jié)構(gòu)式訪談的方式，選擇教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、地方教育管理者50人進(jìn)行了較為深入的訪談以彌補(bǔ)隨機(jī)調(diào)查的不足。通過(guò)量表法對(duì)部分留守兒童和非留守兒童進(jìn)行了測(cè)驗(yàn)以便于在事實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行比較研究，量表主要采用的有scl－90癥狀自評(píng)量表、兒童學(xué)業(yè)不良調(diào)查表和阿肯巴克兒童行為量表。調(diào)查對(duì)象的基本信息如表1所示。

表1 調(diào)查對(duì)象基本情況表

三、安徽農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題的現(xiàn)狀

通過(guò)對(duì)調(diào)查問(wèn)卷和訪談資料的整理分析，我們發(fā)現(xiàn)安徽省農(nóng)村留守兒童教育領(lǐng)域主要存在以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

(一)教育理念的問(wèn)題視角，服務(wù)主體的被污名化和標(biāo)簽化

無(wú)論是媒體還是社會(huì)管理者，對(duì)留守兒童都存有著明顯的標(biāo)簽化和污名化傾向，并多半伴有較為消極的刻板印象。在調(diào)查中我們?cè)O(shè)計(jì)了一份關(guān)于留守兒童印象的語(yǔ)義差異量表，并用于調(diào)查社會(huì)普通民眾對(duì)留守兒童的評(píng)價(jià)，調(diào)查顯示社會(huì)對(duì)留守兒童的評(píng)價(jià)普遍比較負(fù)面。見表2。

表2 留守兒童語(yǔ)義差異量表

這和本研究前期所做的文本分析所得出的統(tǒng)計(jì)結(jié)果具有驚人的重合性和相似性，這也是國(guó)內(nèi)絕大多數(shù)學(xué)者的觀點(diǎn)。這必然會(huì)影響到實(shí)際教育工作中具體方法和策略的選擇，極易于造成留守兒童的負(fù)面自我實(shí)現(xiàn)，而這恰恰是不能被調(diào)查數(shù)據(jù)所證實(shí)的。通過(guò)對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的spss分析，我們發(fā)現(xiàn)無(wú)論是在學(xué)習(xí)成績(jī)、不良學(xué)習(xí)行為的發(fā)生概率上，還是在心理健康評(píng)判上，是否留守與負(fù)面結(jié)果之間并不存在明顯的相關(guān)性。以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)槔?，根?jù)統(tǒng)計(jì)公式計(jì)算λ=計(jì)算 λ=0.11，顯示留守與成績(jī)之間呈現(xiàn)弱相關(guān)性，其在卡方檢驗(yàn)中關(guān)系不能被證實(shí)。

表3 兒童類型與學(xué)習(xí)成績(jī)的交互分類表

標(biāo)簽污名化這一概念是由社會(huì)學(xué)家萊默特和貝克爾首先提出來(lái)的。這種理論認(rèn)為每一個(gè)人都有“初級(jí)越軌”，但只有被貼上“標(biāo)簽”，初級(jí)越軌者才有可能走上“越軌生涯”。一個(gè)人被貼上“標(biāo)簽”，是與周圍環(huán)境中的社會(huì)成員對(duì)他及其行為的定義過(guò)程或標(biāo)定過(guò)程密切相關(guān)的。標(biāo)簽污名化必須通過(guò)自我形象和自我角色的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變這一中介。庫(kù)利提出的“鏡中自我”(looking－glass self)概念可以解釋越軌者自我形象和自我角色的這種轉(zhuǎn)變。“鏡中自我”就是以其他人的看法為鏡子來(lái)認(rèn)識(shí)自己，也即想象他自己是如何出現(xiàn)在他人的意識(shí)中的。這種自我感覺決定于對(duì)想象的他人的意識(shí)的態(tài)度［4］。對(duì)于留守兒童來(lái)說(shuō)，這種標(biāo)簽化的機(jī)制通過(guò)傳媒輿論、文本、學(xué)校的隱形課程以及教師的態(tài)度等等因素而不斷被強(qiáng)化，勢(shì)必造就不利于留守兒童教育的教學(xué)理念和行為方式，這種問(wèn)題主義的價(jià)值傾向是我們關(guān)注農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題時(shí)必須時(shí)刻提防的判斷。

(二)留守兒童教育延續(xù)性缺乏，教育正向社會(huì)功能發(fā)揮不足

根據(jù)社會(huì)系統(tǒng)理論的基本認(rèn)知，我們知道教育作為主要的維模機(jī)制和社會(huì)體系的其他子系統(tǒng)之間存在著相互聯(lián)系、相互強(qiáng)化的關(guān)系，它為政治系統(tǒng)提供合法性論證和說(shuō)明、為經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)提供合格的勞動(dòng)力資源、為文化價(jià)值的傳遞提供主體，發(fā)揮著極其重要的正向功能。但在大學(xué)擴(kuò)張和就業(yè)壓力攀升、城鄉(xiāng)教育資源分配不公、鄉(xiāng)村教育質(zhì)量下滑等等現(xiàn)實(shí)面前，教育原先所應(yīng)發(fā)揮的促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)、改善社會(huì)地位等正功能不斷地在經(jīng)濟(jì)撒旦的魔方前被解構(gòu)［5］。教育無(wú)用論越來(lái)越被社會(huì)上的人，尤其是農(nóng)村居民所認(rèn)可。在階層固化和斷裂的當(dāng)下，通過(guò)自己的自致角色獲得向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)成本越來(lái)越大，從經(jīng)濟(jì)人的視角出發(fā)，父母長(zhǎng)期投資教育的熱情就不得不被消解，從而影響到子女接受教育的主動(dòng)性和延續(xù)性，這一問(wèn)題在留守兒童身上同樣有著深刻的表現(xiàn)。從調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，有43.2%的留守兒童父母認(rèn)為，子女接受完初中教育即可，留守兒童與非留守兒童在初二以后就存在著明顯的是否繼續(xù)接受教育的分化。主體性的缺乏必然會(huì)造成學(xué)習(xí)行為上的差異，并被直接反映在升學(xué)率上。

(三)社會(huì)資源缺乏系統(tǒng)整合，相互銜接不暢

農(nóng)村留守兒童的教育，是處遇與一定的場(chǎng)域環(huán)境下的專業(yè)行為，在社會(huì)分工的大背景下，其功能和目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必然地受到社會(huì)環(huán)境中其他因素的制約和影響，需要它們之間的相互有機(jī)整合才能發(fā)揮正常功效。就現(xiàn)實(shí)而言，留守兒童的教育不能僅僅將關(guān)注點(diǎn)集中在家庭功能缺失的彌補(bǔ)上，還需要關(guān)注在農(nóng)村勞動(dòng)力流動(dòng)常態(tài)化的背景下，替代性社會(huì)組織的培育和扶持。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前應(yīng)對(duì)留守兒童教育問(wèn)題的措施主要集中于家庭功能恢復(fù)、學(xué)校教育強(qiáng)化和深度化、宏觀政策立法和制度改革等方面，而忽視了發(fā)揮社區(qū)、文化、輿論傳媒及學(xué)生主體的能動(dòng)性和主動(dòng)性，即使是家庭功能恢復(fù)、學(xué)校教育強(qiáng)化和深度化、宏觀政策立法和制度改革等主張往往也是缺乏相互之間的銜接而各自為政，對(duì)其功能假設(shè)也缺乏事實(shí)的驗(yàn)證。舉例來(lái)說(shuō)，就家庭的功能恢復(fù)而言，目前的政策導(dǎo)向無(wú)外乎通過(guò)發(fā)展地方經(jīng)濟(jì)讓家長(zhǎng)回流，或者改革二元分隔的戶籍制度和教育制度，讓留守兒童消失。這些政策從本意上來(lái)看具有十分積極的價(jià)值評(píng)判性但卻缺乏實(shí)際操作性，忽視了教育體系社會(huì)嵌入的屬性和現(xiàn)有系統(tǒng)的制度性約束，忽視了農(nóng)村社區(qū)優(yōu)勢(shì)資源和兒童主體性的發(fā)揮和開發(fā)。

(四)教育資源分布不合理，留守兒童教育缺乏公正性

教育資源分配的城鄉(xiāng)不合理性已經(jīng)得到學(xué)者們的一致同意，但對(duì)于農(nóng)村教育中，留守兒童和非留守兒童之間在分享有限教育資源上的不平等性卻并沒(méi)有引起人們足夠的重視。無(wú)論從教學(xué)點(diǎn)的設(shè)置、教師與家長(zhǎng)之間的互動(dòng)，還是學(xué)校的隱性課程設(shè)置、受教師的關(guān)注程度等等都呈現(xiàn)出對(duì)留守兒童不利的特征。按照倫理學(xué)家羅爾斯的觀點(diǎn)，一項(xiàng)政策是否公正，取決于該項(xiàng)政策是否滿足最小最大原則，及是否能給予最弱群體最大利益。農(nóng)村教育的許多制度和政策設(shè)計(jì)通常是以家庭健全的非留守兒童為參照對(duì)象的，往往忽視留守兒童的存在和現(xiàn)實(shí)。這些必須引起我們的高度關(guān)注，需要我們從功能替代和賦權(quán)增能的視角去重新審視農(nóng)村留守兒童的教育及相關(guān)問(wèn)題。

四、社會(huì)工作介入農(nóng)村留守兒童教育的可行性及介入方法

社會(huì)工作作為一門專業(yè)工作方法，是指在一定的社會(huì)福利制度框架下，根據(jù)專業(yè)價(jià)值觀念，運(yùn)用專業(yè)方法幫助主體實(shí)現(xiàn)自助的專業(yè)活動(dòng)［6］。它具有透過(guò)任務(wù)的完成，壓力的預(yù)防或減低，以增進(jìn)、恢復(fù)、維護(hù)，并促進(jìn)個(gè)人、家庭及其他社會(huì)組織的功能發(fā)揮;通過(guò)專業(yè)者制定、設(shè)立、實(shí)施相關(guān)的社會(huì)政策、服務(wù)、資源和方案，以滿足人類的基本需要，并支持個(gè)人能力發(fā)展以及促進(jìn)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)正義的功能。在具體工作中遵循著尊重、保密、接納、誠(chéng)實(shí)、參與、自我決定、優(yōu)勢(shì)視角及差異化的倫理態(tài)度，對(duì)于整合資源，消除傳統(tǒng)工作方法中的污名化、標(biāo)簽化等問(wèn)題具有十分積極的正面功能。在農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題中引入社會(huì)工作方法對(duì)于發(fā)揮留守兒童的主體優(yōu)勢(shì)、充分利用農(nóng)村社區(qū)的優(yōu)勢(shì)資源，彌補(bǔ)政府、學(xué)校的資源劣勢(shì)同樣具有不可替代的效果。其具體的介入途徑可以參照?qǐng)D1。

圖1 社會(huì)工作介入的農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題流程圖

(一)社會(huì)政策方法。就是要在理論層面，充分研究造成農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題現(xiàn)狀的社會(huì)政策環(huán)境和制度性約束，對(duì)其效果進(jìn)行實(shí)證分析，并在此背景下，通過(guò)調(diào)查了解兒童、學(xué)校、家長(zhǎng)、監(jiān)護(hù)者等等利益攸關(guān)者的需求，尤其是要從發(fā)展主義的視角，評(píng)判兒童的需求。分析具體社會(huì)政策的受益者、受損者以及其政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)倫理價(jià)值，以提高社會(huì)政策的可行性和針對(duì)性。并對(duì)其在實(shí)施和運(yùn)行過(guò)程中的實(shí)際效果進(jìn)行評(píng)估和反思，以提高社會(huì)政策的公平性，并為社會(huì)工作介入農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題提供公平的社會(huì)制度環(huán)境，具體涉及社會(huì)保障、住房政策、教育制度、就業(yè)制度、培訓(xùn)制度以及未成年人保護(hù)和兒童福利政策等領(lǐng)域。

(二)在實(shí)務(wù)層面，涉及個(gè)案工作、小組工作和社區(qū)工作三個(gè)方面。第一、個(gè)案工作是專業(yè)工作者遵循基本的價(jià)值理念，運(yùn)用科學(xué)的專業(yè)知識(shí)和技巧，以個(gè)別化的方式為案主提供物質(zhì)和心理的服務(wù)，以提高其潛能的工作方法［7］。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)在合肥、黃山市部分農(nóng)村學(xué)校開展的留守兒童個(gè)人檔案管理制度就是很好的一種個(gè)案工作方法，它對(duì)兒童的心理、生理和學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行專業(yè)記錄，并委派專人通過(guò)心理與社會(huì)治療、行為修正、情緒治療的方法處理學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中遇到的問(wèn)題，充分發(fā)揮主體的自主性，給予留守兒童關(guān)懷和尊重，發(fā)揮了比較好的作用。另外在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的心理理療室、知心信箱、“留守兒童親情屋”、安裝親情電話也都可以視為個(gè)案工作的方法。第二、小組工作是通過(guò)小組過(guò)程及小組動(dòng)力去影響案主的態(tài)度和行為，以提高案主之間的人際關(guān)系和環(huán)境適應(yīng)能力，通過(guò)社會(huì)目標(biāo)、互惠、治療等模式實(shí)現(xiàn)主體的能力建設(shè)、社會(huì)化和問(wèn)題解決能力目標(biāo)，最大地發(fā)揮成員之間的相互支持和提攜［8］。在調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)在農(nóng)村留守兒童教育過(guò)程中，這種方法也被廣泛地運(yùn)用，其中比較典型的小組工作模式主要有留守兒童“成長(zhǎng)互助小組”、家長(zhǎng)學(xué)校、“留守小隊(duì)”，這些工作方法可以給予留守兒童心理的慰籍與支持，留守兒童可以分享彼此之間的快樂(lè)，理解并分擔(dān)彼此的煩惱，交流和討論他們的道德成長(zhǎng)過(guò)程中的困惑和疑慮，通過(guò)這種方式豐富他們的業(yè)余生活，沖淡他們對(duì)父母的思念和孤獨(dú)感。第三、社區(qū)工作是通過(guò)組織社區(qū)成員參與集體行動(dòng)，合力解決社區(qū)問(wèn)題，培養(yǎng)成員之間的歸屬感和自主、自覺的能力，其實(shí)質(zhì)在于構(gòu)建共同體式的生活［9］。這種方法有利于充分利用農(nóng)村社區(qū)的優(yōu)勢(shì)資源，在差序格局的地方性社會(huì)中實(shí)現(xiàn)社會(huì)資源的有機(jī)整合。調(diào)查中，不少地區(qū)在開展新農(nóng)村建設(shè)的過(guò)程中，將留守兒童的社會(huì)管理納為指標(biāo)體系之一，通過(guò)代理家長(zhǎng)制、職業(yè)代理家長(zhǎng)、托管家庭動(dòng)員公眾個(gè)人或集體為留守兒童提供物質(zhì)和精神援助的關(guān)愛;通過(guò)動(dòng)員政府、企業(yè)、社區(qū)和媒體為留守兒童提供更為長(zhǎng)期和可靠的生存和發(fā)展資源。

總體而言，家庭、學(xué)校屬于微觀層面，社區(qū)屬于中觀層面，政府、政策法規(guī)屬于宏觀層面，不同層面的支持體系中社會(huì)工作介入的模式和方法則會(huì)有所不同。至于這些工作方法之間所形成的機(jī)制之效果如何，則需要更加深入的實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)和實(shí)踐反饋去不斷修正。我們最終的目標(biāo)是要從農(nóng)村留守兒童和外出打工父母入手，提供支持性的幫助和相應(yīng)資源;同時(shí)，爭(zhēng)取包括政府、學(xué)校、社區(qū)等各方面社會(huì)資源和社會(huì)支持，以實(shí)現(xiàn)農(nóng)村留守兒童的家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育最佳效應(yīng)［10］。

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