呂紅艷

(南京信息工程大學(xué) 語言文化學(xué)院， 江蘇 南京 210044)

非英語專業(yè)大學(xué)生英語聽力焦慮自我圖式的發(fā)展特點(diǎn)

呂紅艷

(南京信息工程大學(xué) 語言文化學(xué)院， 江蘇 南京 210044)

通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)大學(xué)生在聽力焦慮自我圖式整體上呈現(xiàn)負(fù)性偏向，不同性別、不同年級的學(xué)生在低自我效能感、聽力學(xué)習(xí)低自尊、聽力焦慮感、聽力技能消極低主動等四個維度的圖式中存在顯著差異。語言教師在聽力教學(xué)過程中應(yīng)使用焦慮圖式中各因子量表分別去了解學(xué)生的外語聽力焦慮狀況，其中包括學(xué)生的低信念、低自尊、聽力焦慮、聽力技能，從而準(zhǔn)確地評估學(xué)生的外語聽力焦慮，采取應(yīng)對策略。

聽力焦慮；自我圖式；發(fā)展特點(diǎn)

0 引言

國外對語言焦慮的研究比較早，始于20世紀(jì)70年代初的外語學(xué)習(xí)主體研究，即學(xué)習(xí)者個體差異研究。1973年,Brown開始研究情感變量與語言學(xué)習(xí)成功的關(guān)系,提出了情感域(affective domain)概念，而焦慮則是語言學(xué)習(xí)中最大的情感障礙(Arnold 1999)[1]。近十年來的研究概括起來集中在以下兩個方面：一是聽力焦慮的來源和應(yīng)對方法，Vogely(1998)確定了四個聽力焦慮的因素:聽力輸入的特點(diǎn)、聽力理解的過程、教學(xué)因素和個體因素[2]。二是外語聽力焦慮和外語聽力水平的關(guān)系研究，國內(nèi)的研究者們通過實證研究發(fā)現(xiàn)外語聽力焦慮與外語聽力水平呈負(fù)相關(guān)，而且外語聽力焦慮和外語整體學(xué)習(xí)焦慮相關(guān)(Elkhafaifi 2005)[3]。

Markus從信息加工角度來解讀自我，提出了自我圖式的概念，他將自我圖式定義為個體對自我知識的表征，是有關(guān)自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知概括，既包括以具體的時間和情境為基礎(chǔ)的認(rèn)知表征，也包括較為概括的、來自本人或他人評價的認(rèn)知表征[4]。所以自我圖式不僅影響著個體對信息的加工，而且對自我有關(guān)信息的輸入和輸出均產(chǎn)生影響，同時還影響個體的情緒和行為，它是個體情緒產(chǎn)生的重要來源，是學(xué)習(xí)者的一種情感結(jié)構(gòu)。由此可見，自我圖式是多維度、多層次的，由認(rèn)知、情感和行為三要素組成，包括對自己的個性特征(如能力)的信念，對這些特征的評價(如自尊)及自我執(zhí)行(如作出決定、自我控制、實施意圖)等。

基于以上語言焦慮及自我圖式的相關(guān)理論，我們提出非英語專業(yè)大學(xué)生英語聽力焦慮自我圖式是由自我認(rèn)知評價和自我情感體驗組成的一個多維度多層次的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，具體表現(xiàn)為學(xué)生個體對自己聽力學(xué)習(xí)方面的能力的低信念與低自尊(低自我效能感與低自尊)；學(xué)生個體對自己在英語聽力學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的擔(dān)心與焦慮(聽力焦慮感)；學(xué)生個體對英語聽力技能產(chǎn)生的消極行為傾向(消極低主動行為傾向)。為此，本研究編制出了《非英語專業(yè)大學(xué)生英語聽力焦慮自我圖式問卷》，采用統(tǒng)計方法對非英語專業(yè)大學(xué)生聽力焦慮自我圖式的發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行歸類分析。

1 研究過程

1.1 研究對象

本研究選取南京信息工程大學(xué)(省重點(diǎn)高校)和南京農(nóng)業(yè)大學(xué)(“211工程”高校)兩所高校的大學(xué)一年級和二年級的學(xué)生作為研究對象。其中，南京信息工程大學(xué)選取財務(wù)管理、物流、國際貿(mào)易三個專業(yè)的139名學(xué)生，男生51名，女生88名；南京農(nóng)業(yè)大學(xué)園藝、作物栽培、土地資源管理三個專業(yè)的172名學(xué)生，男生79名，女生93名。正式問卷調(diào)查時發(fā)放問卷301份，實際獲得有效問卷276份，利用SPSS19.0軟件對獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行多因素方差分析和獨(dú)立樣本t檢驗。

1.2 研究工具

本項研究使用的研究工具為兩個問卷。問卷之一為學(xué)習(xí)者的《個人情況信息表》，涉及學(xué)生的性別、年齡、年級、學(xué)校類別、專業(yè)、英語啟蒙教育開始時間、父母接受教育程度等。問卷之二為《非英語專業(yè)大學(xué)生英語聽力焦慮自我圖式問卷》，此量表根據(jù)《外語聽力焦慮量表》(FLLAS,Elkhafaifi，2005)[3]、《外語課堂焦慮量表》(FLCAS，Horwitz，et al.，1986)[4]及《自尊量表》(SES，Rosenberg，1965)，以及對部分非英語專業(yè)大學(xué)生的訪談編制而成，該問卷包括非英語專業(yè)大學(xué)生聽力學(xué)習(xí)低自我效能感、聽力學(xué)習(xí)低自尊、聽力焦慮感、聽力技能消極低主動行為傾向四個維度，共20個題項。采用Likert計分進(jìn)行評定(1=“完全不符合”，5=“完全符合”)，每個項目得分越高表示負(fù)性程度越高。通過探索性因子分析和驗證性因子的分析，結(jié)果表明該問卷具有較好的構(gòu)念效度；文獻(xiàn)分析、理論構(gòu)想和學(xué)生訪談則保證了該問卷具有較好的內(nèi)容效度；量表各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)及量表的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.726～0.835之間，具有較好的信度。因此，此問卷可以作為測量聽力焦慮者的有效工具。

2 結(jié)果與討論

2.1 非英語專業(yè)大學(xué)生英語聽力焦慮自我圖式的總體情況

表1描述了276名非英語專業(yè)大學(xué)生在英語聽力學(xué)習(xí)中焦慮自我圖式的整體狀況,結(jié)果顯示，焦慮自我圖式的平均值為3.0613,最低值1.33,最高值4.88。學(xué)生的聽力技能消極低主動傾向這一維度最為活躍(平均值=3.3050),其次為聽力焦慮感(平均值=3.1682)和聽力學(xué)習(xí)低自尊(平均值=2.9725)。

表1 大學(xué)生外語聽力焦慮自我圖式各維度的總體描述統(tǒng)計

總體上，非英語專業(yè)大學(xué)生在聽力口語焦慮自我圖式中呈負(fù)性(平均值高于臨界點(diǎn))，問題主要反映在學(xué)生對聽力技能的缺乏和聽力學(xué)習(xí)的焦慮情緒。聽力技能消極低主動傾向這一維度的圖式最為活躍，這種現(xiàn)象表明學(xué)習(xí)者對聽力技能(如根據(jù)所聽內(nèi)容的上下文猜測某些陌生詞匯、掌握同音不同詞的辨別方法、運(yùn)用速記符號對關(guān)鍵內(nèi)容進(jìn)行標(biāo)記等)的掌握相當(dāng)薄弱。同時在一定程度上也說明學(xué)習(xí)者在英語聽力技巧和能力方面欠缺，這種狀況的形成并非單一原因所致。在調(diào)研的兩所高校中，大學(xué)英語的課程設(shè)置雖然都為必修課，但是每周只有四個課時，其中只有一節(jié)課用于聽力教學(xué)，而教師需要在這么短的課程時間內(nèi)完成相當(dāng)重的聽力教學(xué)工作量，45分鐘的課堂僅僅能滿足趕鴨式的任務(wù)完成，并沒有多余時間用于細(xì)心講解聽力技巧，更不要提對學(xué)生進(jìn)行專項的聽力基本能力的培養(yǎng)。加之高中階段學(xué)生忙于高考而進(jìn)行的應(yīng)試式學(xué)習(xí)，在中學(xué)階段對聽力學(xué)習(xí)最基礎(chǔ)的語音語調(diào)學(xué)習(xí)沒有引起重視。在聽力過程中聽力技巧的缺乏更會引起聽力焦慮，而聽力焦慮往往會分散學(xué)習(xí)者的注意力和影響學(xué)習(xí)者的記憶能力而影響其聽力技能，進(jìn)而影響聽力成績，周而復(fù)始形成惡性循環(huán)。

調(diào)研結(jié)果顯示，非英語專業(yè)大學(xué)生對于聽力焦慮這一維度的得分也高于臨界點(diǎn)，整體狀況處于偏焦慮狀態(tài)。根據(jù)Horwitz關(guān)于語言焦慮的概念，筆者認(rèn)為聽力焦慮主要指與聽力學(xué)習(xí)或聽力過程有關(guān)、產(chǎn)生于聽力學(xué)習(xí)過程中獨(dú)特而復(fù)雜的自我認(rèn)識、信念、情感以及行為,包括緊張、沮喪甚至害怕等不良情緒。聽力焦慮一方面會影響學(xué)習(xí)者在聽力過程中輸入信息的數(shù)量，從而影響學(xué)習(xí)效果(MacIntyre 1995a)[5]，另一方面也會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對外語學(xué)習(xí)失去興趣甚至是產(chǎn)生厭惡感，從而逃避外語學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而影響外語學(xué)習(xí)成績。造成學(xué)習(xí)者聽力焦慮的原因有很多方面，客觀方面的因素，如聽力活動具有瞬時性，如果學(xué)習(xí)者沒聽清某個單詞或短語而停下來思考,那他就會錯過下文的內(nèi)容,以致影響對整個聽力篇章的理解；聽力活動的對象卻是流動的無形的聲音,未知的因素很多。主觀方面，在傳統(tǒng)的以老師為主動的課堂活動中，學(xué)習(xí)者對自己的聽力能力缺乏信心，容易受到已有的負(fù)面經(jīng)歷的影響,思想上有包袱,易產(chǎn)生聽不懂這樣負(fù)面的心理暗示,致使聽力過程中無法集中精力。信心不足引起焦慮,焦慮又進(jìn)一步導(dǎo)致不自信。另外，學(xué)習(xí)者語言知識不足，聽力技能的掌握并不是單一維度的，它與其他技能有密切的聯(lián)系,聽力中遇到的困難也反映出英語基礎(chǔ)知識及其他技能的薄弱，如語音知識不扎實,基本語法知識不扎實,詞匯掌握量有限,以及背景知識生疏等方面。上述種種主觀客觀方面的因素都會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以達(dá)到理解聽力材料的預(yù)期目標(biāo)，學(xué)習(xí)者進(jìn)而會產(chǎn)生焦慮緊張情緒。

2.2 非英語專業(yè)大學(xué)生英語聽力焦慮自我圖式的性別特點(diǎn)

從表2的統(tǒng)計結(jié)果可以看出，非英語專業(yè)大學(xué)生在英語聽力焦慮自我圖式存在顯著性性別差異，具體表現(xiàn)為：在低自我效能感、聽力學(xué)習(xí)低自尊兩個維度上女生的分值低于男生；在聽力焦慮感、聽力技能消極低主動行為方面女生得分高于男生；在聽力學(xué)習(xí)低自尊這一維度男女生存在顯著性差異(P=0.035)，其他三個維度得分雖高低有別，但在統(tǒng)計學(xué)意義上并不存在顯著性差異。造成這種現(xiàn)象的原因可能是因為女生更具有語言天賦，在英語聽說學(xué)習(xí)上更容易成功，從而獲得他人的積極評價，對自己的聽說能力充滿信心，隨著成功體驗的積累和增加，女生逐漸形成相比男生更為積極的外語聽力自我圖式。男生由于不斷的挫折經(jīng)歷，在聽說學(xué)習(xí)中容易自暴自棄，對自己失去信心。而在聽力技能消極低主動行為這一維度中，男生的得分低于女生，換言之，男生更會在聽力過程中運(yùn)用聽力技巧。這可能與男生偏好于理性思維有關(guān)，男生雖然語言能力的稟賦不如女生，但是他們并沒有放棄聽力學(xué)習(xí)，而去尋找學(xué)習(xí)技巧來彌補(bǔ)自己的不足。

表2 聽力焦慮自我圖式的性別差異T檢驗

2.3 非英語專業(yè)大學(xué)生英語聽力焦慮自我圖式的年級特點(diǎn)

非英語專業(yè)大學(xué)生在聽力焦慮自我圖式方面的年級差異如表3,整體而言,一年級學(xué)生和二年級學(xué)生存在顯著性差異(P=0.019)。在聽力焦慮自我圖式的四個不同維度中,在低自我效能感(P=0.337)、聽力學(xué)習(xí)低自尊(P=0.087)兩個維度中兩個年級學(xué)生沒有顯著差異，在聽力焦慮感(P=0.025)、聽力技能消極低主動(P=0.019)兩個維度中兩個年級學(xué)生存在顯著性差異,一年級學(xué)生聽力焦慮自我圖式比二年級學(xué)生更加活躍。這種現(xiàn)象可能與兩個年級學(xué)生自身的心理因素與所處的環(huán)境因素有關(guān)系。對于大學(xué)一年級學(xué)生而言，他們面對的學(xué)習(xí)環(huán)境與生活環(huán)境與中學(xué)階段有較大區(qū)別，中學(xué)階段的應(yīng)試教育往往忽略了英語學(xué)習(xí)中的交際能力的培養(yǎng)，對于聽力和口語的訓(xùn)練缺乏，而大學(xué)英語的教學(xué)大綱明確要求培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫各方面的能力，尤其是交際能力。因此，當(dāng)他們在進(jìn)行聽說活動時，往往會表現(xiàn)為不知所措，長此以往自尊心受到打擊，于是就產(chǎn)生了較強(qiáng)的焦慮心理。而到了二年級，他們意識到了聽說的重要性，往往會更有針對性地努力，學(xué)習(xí)一些聽力技巧，努力提高自己的聽力水平，焦慮感隨之亦會降低。

2.4 大學(xué)生英語聽力焦慮自我圖式分布的學(xué)校差異

統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，不同學(xué)校的非英語專業(yè)大學(xué)生在低自我效能感(P=0.337)、聽力學(xué)習(xí)低自尊(P=0.087)、聽力焦慮感(P=0.087)、聽力技能消極低主動(P=0.137)四個維度上都沒有顯著差異。這種現(xiàn)象可能與“211工程”高校和省重點(diǎn)高校校級層次區(qū)分性不大有關(guān)。本研究調(diào)研的“211工程”高校以農(nóng)學(xué)為主，生源來自全國各地，水平參差不齊，這些學(xué)生的讀寫可能比較優(yōu)秀，但聽說比較欠缺，另外，理科學(xué)生的語言能力并不占有優(yōu)勢，而本研究中所涉及的省重點(diǎn)高校的學(xué)生以江蘇生源為主，在他們的中學(xué)階段英語的聽說能力相對強(qiáng)勢。

表3 聽力焦慮自我圖式的年級差異T檢驗

3 結(jié)語

外語焦慮是影響外語學(xué)習(xí)成績的一個不可忽略的情感因素，有效降低外語焦慮對提高外語學(xué)習(xí)者的外語水平和外語成績有著重要意義。外語教師在了解學(xué)生的聽力焦慮狀況時，應(yīng)考慮到聽力焦慮自我圖式的四個維度，根據(jù)不同維度自身的特點(diǎn)而采取相應(yīng)的策略。而不同性別、不同年級的學(xué)生他們的圖式結(jié)構(gòu)也存在差異，因此，外語教師在評估學(xué)生情感特點(diǎn)時應(yīng)具體問題具體對待，Oxford(2008)建議外語聽力教師教授學(xué)生使用直接策略(direct strategies)和間接策略(indirect strategies)，以減低聽力焦慮感。直接策略包括使用聯(lián)想、關(guān)鍵字或圖像關(guān)聯(lián)方法等方法，間接策略則包括使用知識關(guān)聯(lián)猜測、選擇性傾聽、延遲性聽力練習(xí)等方法[6]。教授學(xué)生時使用這些方法有利于降低學(xué)生對外語聽力產(chǎn)生恐懼及焦慮的感覺。Khaldieh(2000)提出為提高學(xué)生的外語聽力信念感和自信心，外語教師可給予學(xué)生更多正面的反饋(如鼓勵和贊揚(yáng))[7]。

[1] Arnold,J.1999.Affect in language learning[M].Cambridge:Cambridge University Press.

[2] Vogely,A.J.(1998).Listening comprehension anxiety:students’ reported sources and solutions.Foreign Language Annals,31:67-80.

[3] Elkhafaifi H.2005.Listening comprehension and anxiety in the Arabic Language classroom[J].The Modern Language Journal.

[4] MarkusH.Self-schemata and processing information a-bout the self[J].Journal of Personality and Social Psy-chology，1977，35.

[5] MacIntyre，P.D.1995a.How does anxiety affect second language learning？A reply to Sparks and Ganschow[J].Modern Language Journal 79：90-99.

[6] Oxford，R．L.2008.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].Beijing：Beijing World Publishing Corporation.

[7] Khaldieh，S.A.2000.Learning strategies and writing processes of proficient vs．less-proficient learners of Arabic[J].Foreign Language Annals 33：522-534.

[責(zé)任編輯：劉海寧]

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1671-6876(2012)04-0411-04

2012-10-10

江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)基金項目(2011SJB740013)

呂紅艷(1978-)，女，江蘇漣水人，博士研究生，講師，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。