李 霞

(華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，上海 200062)

信念、態(tài)度、行為:教師文化建構(gòu)的三個維度

李 霞

(華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，上海 200062)

信念、態(tài)度、行為是構(gòu)成文化的三個有機(jī)構(gòu)成要素。就教師文化來說，教師的信念處于其中的最深層次，它是無形的，只有通過教師的態(tài)度所起的中介作用，才能在教師的行為上得以顯現(xiàn)。教師的信念、態(tài)度、行為以及這三個要素相互之間的關(guān)系，是審視與剖析教師文化構(gòu)建機(jī)制的一把鑰匙。衡量教師文化是否生成，關(guān)鍵要看教師信念是否確立，并體現(xiàn)為信念引領(lǐng)下積極的工作態(tài)度以及與態(tài)度相對應(yīng)的外在行為方式。教師文化構(gòu)建應(yīng)重在確立教師的崇高信念，形成教師的積極態(tài)度，并最終內(nèi)化為教師的自覺行為。

信念;態(tài)度;行為;教師文化

教師專業(yè)水平在很大程度上決定著學(xué)校教育的質(zhì)量。20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制與實(shí)施已成為國際社會促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措，由此凸顯教師的知識與技能，并強(qiáng)化教師的專業(yè)理念和專業(yè)信念。2011年12月2日，我國教育部公布《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》征求意見稿，標(biāo)準(zhǔn)以專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度來架構(gòu)，“專業(yè)理念與師德”維度又細(xì)化為“職業(yè)理解與認(rèn)識”、“對學(xué)生的態(tài)度與行為”、“教育教學(xué)的態(tài)度與行為”、“個人修養(yǎng)與行為”等四個領(lǐng)域。不難發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展基于信念、態(tài)度、行為的協(xié)同，而信念、態(tài)度、行為是文化不可或缺的組成部分，加拿大學(xué)者哈格里夫斯認(rèn)為，教師文化包括教師群體所共享的態(tài)度、價值觀、信念、習(xí)慣、假設(shè)以及做事的方式等［1］，教師的信念和態(tài)度代表著教師文化系統(tǒng)，并體現(xiàn)于教師的行為活動中［2］。教師文化對于教師專業(yè)發(fā)展具有深層次支撐作用，教師文化的建構(gòu)是提升教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。聚焦于教師的文化價值觀、信念和態(tài)度的理論的新的研究范式越來越受到關(guān)注［3］，本文從信念、態(tài)度、行為出發(fā)，試圖闡述其在教師文化構(gòu)建過程中的角色、意義、策略及其關(guān)聯(lián)，從而揭示教師文化構(gòu)建機(jī)制。

一、樹立教師信念是構(gòu)建教師文化的出發(fā)點(diǎn)

關(guān)于信念的研究涉及哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)和人類學(xué)等多個領(lǐng)域。語義學(xué)上一般認(rèn)為，信念是自己認(rèn)為可以確信的觀念和看法。哲學(xué)上認(rèn)為，信念是人們對某種觀點(diǎn)、原則和理想等所形成的內(nèi)心的真摯信仰。心理學(xué)則認(rèn)為，信念通常跟情感和意志融合在一起，并在很大程度上影響著個體的態(tài)度和行為方式。有學(xué)者綜合有關(guān)信念涵義的討論，提出界定信念的幾個典型維度，包括認(rèn)知維度、判斷取向、情感維度、情感－認(rèn)知－評價混合取向。［4］從這些分析中可以看出，信念與人的認(rèn)知、主觀判斷、評價、情感、態(tài)度、行為傾向等密切相關(guān)，是人們對某一事物或觀點(diǎn)所持的較為穩(wěn)定與持久的看法與認(rèn)識，人們總是傾向于從自己的信念出發(fā)去觀察周圍事物，并作出判斷以及采取行動。Fishbein＆Ajzen認(rèn)為，信念是行動前的傾向，影響個人的態(tài)度，進(jìn)而形成一種意向而影響行為，行為的結(jié)果得到回饋信息，個人又據(jù)此修改其信念而不斷循環(huán)［5］。教師信念是教師自己確認(rèn)并信奉的有關(guān)人、自然、社會和教育教學(xué)等方面的思想、觀點(diǎn)和假設(shè)［6］，主要包括教師對學(xué)校組織、教師角色、教育教學(xué)、學(xué)生成長、自我發(fā)展的信念，通過教師的態(tài)度來反映并潛移默化地影響教師的教育實(shí)踐?？梢姡瑯淞⒔處煹男拍钍菢?gòu)建教師文化的重要前提和出發(fā)點(diǎn)，對教師的態(tài)度與行為具有深遠(yuǎn)影響。

教師文化通常表現(xiàn)為無意識的、顯性的規(guī)范意識、知識、技能和行為規(guī)則，同時也會涉及無意識的、隱性的信念、情感、習(xí)慣的多層構(gòu)造。［7］從教師的一言一行中便能感受到彌漫于教師群體中的與眾不同的生活氣息和工作氛圍，也能窺見教師的信念。然而，并非教師所有的信念都是積極或正面?！敖處熜拍畹陌l(fā)展要受到教師從教后的教育實(shí)踐、所處的社會環(huán)境條件、教師群體間的文化特質(zhì)以及自身的知識儲備等因素影響。”［8］當(dāng)教師文化的核心價值觀內(nèi)化于教師的信念，使得教師的個人價值的追求與教師集體發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)相結(jié)合，教師文化就會對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生引領(lǐng)作用。從某種意義上說，教師專業(yè)發(fā)展就是信念的確立、改變或放棄。［9］教師文化構(gòu)建的成效，更多地體現(xiàn)在信念的培育，更多地強(qiáng)調(diào)教師的自覺與自律。信念的培育不能通過說教和灌輸?shù)姆绞絹硇纬?，而是潛移默化地進(jìn)入教師的心靈和生活。

然而，要有效確立教師的信念，還有一些問題需要克服。其中一個就是教師專業(yè)認(rèn)同感不足。曠日持久的教師教育“學(xué)術(shù)性與師范性”之爭使得目前中小學(xué)教師職業(yè)在我國仍然缺乏專業(yè)性，此外，教師工作本身的復(fù)雜性、創(chuàng)造性、生成性，以及教育效果的滯后性、內(nèi)隱性，也影響著社會對教師專業(yè)不可替代性的認(rèn)識。另一個影響教師信念形成的因素是教師專業(yè)自覺匱乏，導(dǎo)致教師不能自覺把外在責(zé)任與義務(wù)轉(zhuǎn)變成內(nèi)在動力，不能自覺對所從事的教育實(shí)踐活動展開自我反思，很多教師僅僅滿足于充當(dāng)“教書匠”的角色，創(chuàng)新意識薄弱，研究能力欠缺，自我成長的熱情與動力低迷，形成一種被動適應(yīng)的教師文化。因此，只有著力于信念，才能促進(jìn)教師專業(yè)精神和態(tài)度的培育，促成教師專業(yè)自覺的養(yǎng)成。教師的信念是教師專業(yè)發(fā)展的原動力，表現(xiàn)為教師在教育教學(xué)中對專業(yè)的忠誠、對事業(yè)的使命感、對工作的責(zé)任心、對專業(yè)發(fā)展的追求，對專業(yè)道德的堅守、對職業(yè)的奉獻(xiàn)。教師信念引領(lǐng)教師樹立堅定的理想和價值觀、強(qiáng)烈的職業(yè)意識和奉獻(xiàn)精神，實(shí)現(xiàn)教師在心理和文化上積極的專業(yè)認(rèn)同，使教師在職業(yè)生涯不同階段都能得到可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展?？傊處熚幕欠裥纬?，須考察信念是否在學(xué)校全體教師中得以確立，并起到激發(fā)教師潛能、凝聚教師心志、推動學(xué)校發(fā)展的作用。

二、改變教師態(tài)度是構(gòu)建教師文化的切入點(diǎn)

態(tài)度是個體對特定對象作出反應(yīng)時所持的帶有評價性的心理傾向，包含認(rèn)知、情感和行為傾向三個元素，認(rèn)知是情感的基礎(chǔ)，情感能夠?qū)е滦袨榻Y(jié)果。態(tài)度影響個體對行為的選擇，使得某種行為的出現(xiàn)成為可能。態(tài)度源于信念，同時，態(tài)度也能夠反作用于信念，影響信念的確立和轉(zhuǎn)變。事實(shí)上，信念盡管影響甚至決定態(tài)度，卻只有通過態(tài)度才能得以體現(xiàn)。態(tài)度更具體，往往指向一種特殊的對象或情境，信念則比較抽象，超越具體事物而涉及行動的標(biāo)準(zhǔn)和目的。態(tài)度和信念都可改變，相比之下，態(tài)度更易。教師的態(tài)度包括教師對學(xué)生、工作、同事和自身發(fā)展的心理傾向，改變教師態(tài)度可以作為構(gòu)建教師文化的切入點(diǎn)和著眼點(diǎn)，以態(tài)度的改變來推動教師信念內(nèi)化為教師的行為。

從變化這個視角來看，態(tài)度與文化存在更多共性。荷蘭哲學(xué)家皮爾森 (Peursen，C．A．V．)在為其著作《文化戰(zhàn)略》中文版寫的引言中指出，“文化”不是一個名詞，而是一個動詞，即文化是按一定意圖對自然或自然物進(jìn)行轉(zhuǎn)化的人類全部活動的總和［10］，換句話說，“文化”內(nèi)在地蘊(yùn)含著轉(zhuǎn)變意圖和態(tài)度之意。而且從語義的角度分析，“文化”一詞本身就含有態(tài)度轉(zhuǎn)變之意?！拔幕笔枪乓延兄臐h語詞匯?！拔摹迸c“化”各有其意義，并聯(lián)使用較早見之于戰(zhàn)國末年儒生編輯的《易·賁卦·象傳》:“天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變;觀乎人文，以化成天下”。 “人文”與“化成天下”緊密聯(lián)系，“以文教化”的意義已十分明顯。西漢以后，“文”與“化”成為復(fù)合詞，“以文教化”成為“文化”的重要涵義，與武力征服相對應(yīng)，意指性情的陶冶，品德的教養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的改變。有學(xué)者認(rèn)為，教育改革的過程在很大程度上是改變態(tài)度和價值觀的過程［11］。可以說，教師文化構(gòu)建就是在確立信念的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變教師現(xiàn)有的不適應(yīng)學(xué)校發(fā)展的態(tài)度，并隨著態(tài)度的更新產(chǎn)生持久的行為傾向。

信念是無形的，不管教師是否意識到，教師信念都在通過態(tài)度影響著教師的行動。一般來說，教師對自己工作的滿意度、對學(xué)校的認(rèn)可度，與他們教育教學(xué)行為的激情和創(chuàng)新成正相關(guān)。態(tài)度轉(zhuǎn)變復(fù)雜而艱巨，得依賴于教師文化構(gòu)建中所采取的具體而有效的策略。美國學(xué)者哈格里夫斯 (Andy Hargreaves)把教師文化按形式區(qū)分為個人主義文化(individualism)、派別主義文化 (balkanization)、人為合作文化 (contrived collegiality)和自然合作文化 (collaborative culture)，逐級而上。［12］自然合作文化建立在開放、互信、互助的基礎(chǔ)上，是教師文化的最高境界，能從根本上促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。因此，教師文化建構(gòu)的一個重要方面就是要建立起合作與對話的環(huán)境和氛圍，形成民主平等的教師關(guān)系、團(tuán)結(jié)協(xié)作的同儕關(guān)系，以及尊重信任的上下關(guān)系。教師文化構(gòu)建過程中還應(yīng)重視教師的自主意識和民主權(quán)利，使其通過積極參與獲得正向的情感體驗，并自覺將此情感滲透于日常的教育教學(xué)行為，如，教師可以通過參與小組決策和討論，孕育集體自主意識，建立協(xié)作文化，從而推動教師真正參與學(xué)校生活，并有信心去推動學(xué)校教學(xué)改革和教育質(zhì)量的提升。［13］通過教師間的相互學(xué)習(xí)、交流、支持與激勵，通過平等的對話、溝通、協(xié)商，使教師關(guān)于教育教學(xué)的某一認(rèn)識逐漸發(fā)生改變，進(jìn)而新的認(rèn)識支撐起新的態(tài)度，最終促使教師認(rèn)識、理解并認(rèn)同教師文化，并內(nèi)化為自覺的行為。這是通過態(tài)度的改變來推動教師文化建設(shè)的一條有效途徑。同時，教師也應(yīng)不斷審視、反思和更新態(tài)度，轉(zhuǎn)變那些不正確、不合理甚至消極的態(tài)度。而教師文化的作用力又能產(chǎn)生反作用，尤其是當(dāng)教師的態(tài)度與教師的信念相一致時，會推進(jìn)教師文化的構(gòu)建。

三、內(nèi)化教師行為是構(gòu)建教師文化的落腳點(diǎn)

行為是一個多學(xué)科研究的命題。哲學(xué)上認(rèn)為行為是人們?nèi)粘Ｉ钪兴憩F(xiàn)的一切活動。心理學(xué)不同派別對行為有不同的定義。綜合來看，行為是人們在價值觀念影響下表現(xiàn)出來的外在活動。行為是與信念和態(tài)度密切相關(guān)的概念。態(tài)度反映信念指導(dǎo)下的事物或活動對個體的意義或價值，而這種意義或價值通過態(tài)度指導(dǎo)下的行為來實(shí)現(xiàn)，當(dāng)然，行為也能影響態(tài)度的變化。有學(xué)者指出，文化的核心由“價值觀”所形成，它是一種很少被討論的潛意識感受，無法觀察，但會由行為表現(xiàn)出來。［14］教師行為因其外顯性而成為教師文化構(gòu)建的落腳點(diǎn)與最終體現(xiàn)。

教師文化基于教師的信念，由內(nèi)而外展現(xiàn)，最終落實(shí)在教師的專業(yè)態(tài)度和教育教學(xué)行為上。教師行為是教師信念與教師態(tài)度的動態(tài)表現(xiàn)，是衡量教師文化建設(shè)成效的標(biāo)尺，也是學(xué)校精神與價值觀的折射。教師的行為包括語言運(yùn)用、教學(xué)方法使用、情感表達(dá)、師生互動、同事交往等，可以概括為教學(xué)行為、育人行為、專業(yè)發(fā)展行為，體現(xiàn)出教師對職責(zé)履行的態(tài)度。教師文化構(gòu)建須把握信念、態(tài)度和行為的相互關(guān)系，致力于轉(zhuǎn)變教師教學(xué)行為，更新教學(xué)理念;優(yōu)化教師育人行為，提升教師專業(yè)品質(zhì);關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展行為，促進(jìn)教師專業(yè)持續(xù)提升。具體而言，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的教學(xué)行為，在教學(xué)活動中尊重學(xué)生的個體差異，強(qiáng)調(diào)師生之間、學(xué)生之間的互動與交流，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考與主動探究的能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生樹立科學(xué)的學(xué)習(xí)觀;教師應(yīng)具備良好的道德修養(yǎng)，為人師表，以育人為本，關(guān)心愛護(hù)學(xué)生，公平對待學(xué)生，重視學(xué)生的全面發(fā)展，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境和條件;在教師專業(yè)發(fā)展過程中，樹立專業(yè)自主意識，注重專業(yè)知識的更新與積累，強(qiáng)調(diào)相關(guān)學(xué)科的支撐和滲透，通過同伴互助、敘事探究、情境學(xué)習(xí)等方式，提升教育教學(xué)研究水平，形成具有理念指導(dǎo)的行為風(fēng)格。

盡管態(tài)度對人的行為產(chǎn)生影響，但行為主體還受制于外部環(huán)境，并依據(jù)自己的信念對外在的行為規(guī)范進(jìn)行選擇和整合，最終內(nèi)化為個體的自覺意識。行為規(guī)范如果不能得以內(nèi)化，文化的影響力就會折損。有研究認(rèn)為，教師的要求、愿望、意志與學(xué)校制度產(chǎn)生沖突和困惑，以及對于這些沖突和困惑的解決與妥協(xié)，可視作教師所特有的感情、思考、行為的表現(xiàn)形式，并生成一種特有的文化［15］。可見，制度對內(nèi)化發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。教師文化建設(shè)的過程也是教師管理制度不斷調(diào)整、不斷完善的過程。孔子所說的“內(nèi)仁外禮”，“仁”是內(nèi)在的道德自覺，重自律;“禮”是外在的規(guī)范和制度，重他律。仁義的內(nèi)化體現(xiàn)為道德行為。只有積淀和貫通“仁”的“禮”才不停留于外部的規(guī)章制度。因此，學(xué)校教師管理制度的真正旨意應(yīng)該是使文化深入到教師的心靈，成為教師的共同追求。行為規(guī)范的內(nèi)化需要一個過程，從點(diǎn)滴做起，由不自覺到自覺，變“壓力”為“動力”，教師行為才能超越制度本身而達(dá)到文化自覺，教師便不再局限于只是被告知怎么做的執(zhí)行者，而是成為主動參與者和創(chuàng)造者，不僅知道如何做正確的事，還能知道如何正確地做事。

四、信念、態(tài)度和行為三者協(xié)同作用

教育本質(zhì)上就是“一種基于信念的行為”［16］。信念也就必然成為教師文化的核心與靈魂，決定著教師文化的性質(zhì)與方向，影響著教師的態(tài)度與行為。教師文化只有真正化為教師的信念與態(tài)度，方能通過教師的行為自然流露。由此，教師的行為不僅僅是教師個體信念與態(tài)度的外顯，更可視作教師文化的彰顯。構(gòu)建教師文化，離不開信念、態(tài)度、行為三者的協(xié)同作用。而三者不僅僅充當(dāng)文化的必要組成部分，更能幫助對教師文化的架構(gòu)作邏輯性梳理。

對于文化幾個要素之間的關(guān)系，著名學(xué)者沙因(Schein)有過精辟論述。根據(jù)文化現(xiàn)象的可見程度，沙因?qū)⑽幕譃槿斯わ椢铩r值觀和基本假設(shè)三個相互作用的層次。其中，人工飾物是最顯性的文化層次，包括建筑、語言、技術(shù)和產(chǎn)品、藝術(shù)品、儀式及慶典等，可被觀察到，但要解讀其義就須從價值觀、規(guī)范和規(guī)則著手;價值觀屬應(yīng)然范疇，較難被直接觀察，它包括組織成員共享的策略、目標(biāo)和哲學(xué)，體現(xiàn)在成員的基本價值上，這個層次的文化是有意識的;基本假設(shè)是最隱蔽的文化層次，內(nèi)化為組織成員無意識的、想當(dāng)然、不容爭辯的信仰、觀點(diǎn)、思想和感覺，很難被觀察到，它們是一切行為和價值的源泉。［17］馬克斯韋爾和托馬斯 (Maxwell＆Thomas)也曾對文化要素進(jìn)行過分析，提出由信念、價值觀、規(guī)范、行為四種要素(層次)所組成的文化互動模式，從內(nèi)至外分別是信念、價值觀、規(guī)范和行為。其中，信念是中心要素也是最深層次，包括沒有明言的假設(shè)和理解。信念逐級往下產(chǎn)生影響，而價值觀、規(guī)范和行為的交互影響也會反作用于信念。同時，整個模型與外界也是互動的。［18］

參考沙因?qū)ξ幕亟Y(jié)構(gòu)的研究以及馬克斯韋爾和托馬斯提出的文化互動模式，筆者將教師的信念、態(tài)度、行為三者之間的關(guān)系架構(gòu)做如下理解(圖1):

圖1 信念、態(tài)度、行為三者的關(guān)系圖

教師文化可以理解為教師的信念、態(tài)度、行為之總和。但教師文化首先體現(xiàn)為一種信念，即教師對于人性、社會關(guān)系、教育教學(xué)、學(xué)生成長、自我發(fā)展等的假設(shè)，它是無形的，深藏不露，卻是態(tài)度和行為的終極來源和心理動力。教師的態(tài)度處于“信念—態(tài)度—行為”結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵聯(lián)結(jié)點(diǎn)，是隱性的信念與顯性的行為互動的中介。而教師的行為是外顯的，易于觀察，我們可以看到行為的結(jié)果，但通常不能看到行為背后的驅(qū)動力，透過教師表露的行為，可推斷教師所持有的教育態(tài)度，進(jìn)而可追溯教師所確立的教育信念。從文化的存在形式來看，教師的信念屬于教師文化中的隱性層面，而教師的行為處于顯性層面，教師的態(tài)度則是溝通信念和行為的橋梁。信念通過態(tài)度指導(dǎo)行為，行為通過態(tài)度反映信念，使隱性文化顯性化，顯性文化隱性化，相互滲透相互支撐，促進(jìn)教師文化的構(gòu)建與確立。

把握教師的信念、態(tài)度、行為三者之間的關(guān)系，是審視與剖析教師文化構(gòu)建機(jī)制的一把鑰匙。檢驗教師文化是否最終形成，關(guān)鍵要看教師信念是否確立，并體現(xiàn)為信念引領(lǐng)下積極的工作態(tài)度以及與態(tài)度相對應(yīng)的外在行為方式。教師文化構(gòu)建應(yīng)重在確立教師的崇高信念，形成教師的積極態(tài)度，并最終內(nèi)化為教師的自覺行為。

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Three Dimensions in Teacher Culture Building:Beliefs，Attitudes and Behaviors

LI Xia
(School of Educational Science，East China Normal University，Shanghai，200062，China)

Beliefs，attitudes and behaviors are the three elements of culture．Among them，teacher’s beliefs are invisible，and hidden behind the surface of culture．Teacher’s attitudes are the bridge between teacher’s beliefs and behaviors．Teacher’s behaviors embody teacher culture in the form of appearance．Teacher culture is the synthesis of teacher’s beliefs，attitudes，and behaviors．To grasp the relationship among the three elements is the key to understand the mechanism of teacher culture building．Beliefs，attitudes and behaviors can be regarded as three dimensions to build teacher culture，i.e．，to establish teacher’s beliefs，form teacher’s attitudes，and internalize teacher’s behaviors．

belief;attitude;behavior;teacher culture

G40－055

A

1672－5905(2012)03－0017－05

2012－03－19

2010年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目 (10YJC880070);2012年度上海市教育委員會科研創(chuàng)新項目(12YS057);上海市高校985內(nèi)涵建設(shè)“教育領(lǐng)導(dǎo)與管理”創(chuàng)新團(tuán)隊項目

李霞 (1980－)，女，華東師范大學(xué)博士后，上海師范大學(xué)現(xiàn)代校長研修中心講師，主要研究方向為教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、教師教育。

(本文責(zé)任編輯:劉東敏)