張 倩

(香港中文大學(xué)教育學(xué)院，中國香港)

日本教師教育認(rèn)證的制度建構(gòu)及其啟示

張 倩

(香港中文大學(xué)教育學(xué)院，中國香港)

“構(gòu)建以教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系為核心的教師教育質(zhì)量保障制度”已成為當(dāng)前我國教師教育改革的核心關(guān)注，然而目前我國教師教育評(píng)估的理論建構(gòu)與實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)都明顯不足，難以為政策的制定及執(zhí)行提供科學(xué)參考。有鑒于此，本文聚焦于日本教師教育認(rèn)證制度，對(duì)其產(chǎn)生背景、政策法規(guī)、認(rèn)證框架、權(quán)責(zé)機(jī)構(gòu)、實(shí)施程序等進(jìn)行系統(tǒng)的分析和歸納，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步針對(duì)我國教師教育評(píng)估的現(xiàn)實(shí)問題，以日本的經(jīng)驗(yàn)為參照，分析當(dāng)前我國教師教育評(píng)估制度建構(gòu)的主要任務(wù)和挑戰(zhàn)，從而為建構(gòu)適應(yīng)中國國情的教師教育評(píng)估體系和質(zhì)量保障制度提供參考。

教師教育;日本;認(rèn)證制度;質(zhì)量評(píng)估

教師是學(xué)校教育的關(guān)鍵執(zhí)行者，是現(xiàn)代教育制度中的中堅(jiān)力量，也是國家社會(huì)教育要求和學(xué)校教育制度變革的最終和最直接的響應(yīng)者。全球著名的咨詢機(jī)構(gòu)麥肯錫 (McKinsey)在對(duì)全球25個(gè)典型的學(xué)校教育系統(tǒng)，尤其是排名前十的那些國家和地區(qū)的學(xué)校教育進(jìn)行跟蹤性比較研究后發(fā)現(xiàn)，“教師是影響學(xué)生成績的最關(guān)鍵的變量”①麥肯錫的研究報(bào)告指出，同樣處于中等水平的學(xué)生，分別接受不同教學(xué)水平的教師的教學(xué)，三年后，好教師可以幫助中等水平的學(xué)生進(jìn)入前10%的成績水平，而反過來，教學(xué)水平差的教師會(huì)導(dǎo)致中等水平的學(xué)生降到后40%的成績水平，兩者的表現(xiàn)差距達(dá)到53%(Mckinsey，2007，p.11)。［1］，“一個(gè)國家的教育質(zhì)量是無法超越它的教師的質(zhì)量的”［2］。

值得注意的是，隨著有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的大型跨國調(diào)查及比較研究的展開，以提升教師隊(duì)伍質(zhì)量為指向的教師教育改革已演變?yōu)楦鲊绕唇逃龑?shí)力的新舞臺(tái)［3］。而縱觀近年來世界主要國家教師教育的改革實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)以教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的陸續(xù)出臺(tái)為標(biāo)志的“標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育”已經(jīng)成為當(dāng)前教師教育改革的主軸①“標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育”，又稱為“基于標(biāo)準(zhǔn)的教師教育”，意即以標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)或驅(qū)動(dòng)的教師教育。其作為一個(gè)專門術(shù)語，出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代以來的研究文獻(xiàn)中，而美、加、英、澳、日等先進(jìn)國家亦陸續(xù)推動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育，發(fā)展和制定教師教育標(biāo)準(zhǔn)，以提升教師的素質(zhì) (Cochran －Smith，2005，2006;Diez，1998;Frey ＆Smart，2004;Valli＆ Rennert－Ariev，2002)。。事實(shí)上，我國新一輪以“強(qiáng)教必先強(qiáng)師”為指導(dǎo)思想的教師教育改革也是以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) (試行)》的頒布為正式啟動(dòng)標(biāo)志的［4］。

體現(xiàn)國家對(duì)師資培育的基本要求的教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，無疑是這輪“標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育”改革的先導(dǎo)，然而，標(biāo)準(zhǔn)能否導(dǎo)向教師教育的制度化實(shí)踐，能否在具體的教師教育機(jī)構(gòu)中得到落實(shí)，能否在課程與教學(xué)層面得到踐行，才是決定改革成敗的關(guān)鍵，也是各國教育決策者和研究者的核心關(guān)注。

在我國，隨著師資培育渠道多元化②我國目前實(shí)行“師資培養(yǎng)渠道多元化”(《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，1999)，因此承擔(dān)教師職前培育的機(jī)構(gòu)較為多元，除了獨(dú)立師范院校 (包括師范大學(xué)、師范學(xué)院、師范專業(yè)學(xué)校和中等師范學(xué)校等)(占全國提供教師教育的院校的49.7%，其中師范大學(xué)和師范學(xué)院，占19.1%)。其他各類機(jī)構(gòu)包括綜合大學(xué)、學(xué)院、理工大學(xué)、科技大學(xué)、農(nóng)業(yè)大學(xué)、體育院校、藝術(shù)院校、海洋院校和中等職業(yè)技術(shù)院校、廣播電視大學(xué)等機(jī)構(gòu)也都參與教師職前培養(yǎng)。后者在總體比例上高于師范院校(“教師教育院校布局調(diào)整規(guī)劃研究”課題，教育部師范司，北京師范大學(xué)教師教育研究中心，2007)［13］。，這個(gè)問題更突出地表現(xiàn)為——在當(dāng)前開放性的師資培養(yǎng)體系中如何通過制度建構(gòu)來實(shí)現(xiàn)國家對(duì)教師教育課程的領(lǐng)導(dǎo)和管理?［5］

面臨同樣問題的日本，近十年來的教師教育的改革實(shí)踐，為我們展示了一條從結(jié)構(gòu)調(diào)整延伸到制度建構(gòu)、從傳統(tǒng)的行政管理過渡到制度化的績效保證的探索之路，對(duì)我們當(dāng)前的教師教育改革不乏啟發(fā)。其中2004年以后他們?cè)跇?biāo)準(zhǔn)本位的開放性教師教育體系中建構(gòu)的“教師教育認(rèn)證制度”，對(duì)我國當(dāng)前教師教育事業(yè)發(fā)展的主要任務(wù)—— “構(gòu)建以教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系為核心的教師教育質(zhì)量保障制度”，具有重要參考價(jià)值。［6］

有鑒于此，本文以日本新世紀(jì)以來的教師教育的發(fā)展與改革為脈絡(luò)，聚焦于日本教師教育認(rèn)證制度的建構(gòu)，具體從其產(chǎn)生背景、政策法規(guī)、認(rèn)證框架、權(quán)責(zé)機(jī)構(gòu)、實(shí)施程序等方面對(duì)其進(jìn)行歸納總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步針對(duì)當(dāng)前我國教師教育評(píng)估的現(xiàn)實(shí)問題，以日本的經(jīng)驗(yàn)為參照，分析我國教師教育評(píng)估制度建構(gòu)的主要任務(wù)和挑戰(zhàn)，從而為我們構(gòu)思和籌設(shè)適應(yīng)中國國情的教師教育評(píng)估體系和質(zhì)量保障制度提供參考。

一、日本教師教育認(rèn)證制度之產(chǎn)生背景

日本教師教育認(rèn)證制度之產(chǎn)生，若論其根源，當(dāng)追溯到日本1990年代以來從政經(jīng)界衍生的“日本處于沉沒的危急中”的危機(jī)意識(shí)，以及由此導(dǎo)致的蔓延于整個(gè)社會(huì)的“自由競(jìng)爭(zhēng)主義”和“績效表現(xiàn)主義”［7］。

而由這兩大“主義”所激發(fā)的社會(huì)各界對(duì)學(xué)校教育、教師及教師教育機(jī)構(gòu)的效能的質(zhì)疑和不滿，轉(zhuǎn)化為強(qiáng)大的績效責(zé)任壓力，最終引發(fā)了這場(chǎng)捍衛(wèi)“對(duì)教師無可動(dòng)搖的信賴”為目標(biāo)的教師教育改革。［8］［9］在這場(chǎng)新自由主義改革理念為主導(dǎo)的教育改革中，日本政府的教育行政角色得到調(diào)整，從過往通過行使“國家權(quán)力”來保證“均等劃一”，轉(zhuǎn)向建立“社會(huì)機(jī)制”來調(diào)控“自由競(jìng)爭(zhēng)”，而由此產(chǎn)生的問題——如何既通過自由競(jìng)爭(zhēng)來調(diào)動(dòng)社會(huì)各方的積極性，又能保證國家對(duì)教育生命線—— “教師隊(duì)伍的質(zhì)量”的控制，則成為教師教育認(rèn)證制度應(yīng)運(yùn)而生的社會(huì)背景。

除此之外，日本二戰(zhàn)后因“體系開放”的指導(dǎo)思想所形成的教師教育格局，亦是教師教育認(rèn)證制度得以產(chǎn)生的關(guān)鍵原因。

二戰(zhàn)以后的日本逐漸形成了“開放的、標(biāo)準(zhǔn)為本的師資培育體系”，即將師資培育向各級(jí)各類大學(xué)③日本大學(xué)從其辦學(xué)機(jī)構(gòu)來分，可分為國立、公立和私立三類，其中國立大學(xué)為國家政府所設(shè)立、歸日本文部省管轄;公立大學(xué)為地方政府所設(shè)立，由地方政府首長管轄。私立大學(xué)則主要由社會(huì)力量辦學(xué)，但有義務(wù)接受日本文部省所認(rèn)證的第三方機(jī)構(gòu)的資格認(rèn)證和質(zhì)量評(píng)估。從培養(yǎng)目標(biāo)來看，高等教育機(jī)構(gòu)又分為三個(gè)層次，其中短期大學(xué)一般為兩年制的，類似于我國的大專層次，而大學(xué)則以四年制為主，至于研究所，則是以培養(yǎng)研究生為主。(包括國立、公立、私立、大學(xué)、短期大學(xué)和研究所等)開放，國家主要通過制定標(biāo)準(zhǔn)和資格認(rèn)證來控制教師的準(zhǔn)入。這直接造成了目前日本國內(nèi)700多所大學(xué)中，93.3%的國立大學(xué)、63.0%的公立大學(xué)和80%私立大學(xué)都設(shè)有教師職前教育課程的局面。根據(jù)日本文部科學(xué)省在其網(wǎng)頁上公布的數(shù)據(jù)所總結(jié)的各個(gè)不同層次 (大學(xué)、短期大學(xué)、研究所)、不同類型 (國立、公立、私立)的機(jī)構(gòu)在整 個(gè)教師教育體系構(gòu)成中的比例可見表1。［10］［11］［12］

?

從表1中可見，包括短期大學(xué)和研究所在內(nèi)，日本提供教師教育課程的機(jī)構(gòu)多達(dá)1282所，毫無疑問，畢業(yè)生數(shù)量自然也相當(dāng)可觀。以2009年度為例，參加公立各級(jí)學(xué)校教師選拔考試的達(dá)158847人，然而合格被錄用的僅為25879人，競(jìng)爭(zhēng)倍率高達(dá)6.1倍 (16%)。顯然，高競(jìng)爭(zhēng)率提高了教師入職的“門檻”，但另一方面，大規(guī)模的“師資過?！币鄮聿坏貌徽暤慕處熃逃Y源“無效損耗”的問題①師范生低就業(yè)率的問題在我國也越來越突出，以2006年為例，當(dāng)年全體師范畢業(yè)生就業(yè)于教育領(lǐng)域的總體比例是58.52%，其中小學(xué)師資培養(yǎng)過?，F(xiàn)象尤為嚴(yán)重 (朱旭東、胡艷，2009)。。

由社會(huì)的績效責(zé)任壓力帶來的“質(zhì)的提升”的動(dòng)力，和“師資過?！钡膯栴}造成的“量的規(guī)劃”的動(dòng)力，遂成為日本是次教師教育改革的兩股核心動(dòng)力。在它們的共同推動(dòng)下，日本政府近年來積極采取措施以獎(jiǎng)優(yōu)劣汰來減少“師資過?！?，同時(shí)“提升教師教育的品質(zhì)”，如2005年起在國立教育大學(xué)中實(shí)行的競(jìng)爭(zhēng)性經(jīng)費(fèi)分配，以及同一時(shí)間推出的“設(shè)置教師教育改革特區(qū)”的改革舉措 (即鼓勵(lì)社會(huì)力量參與教師教育②2006年一家私人企業(yè) (榮光公司)所經(jīng)營的“教育大學(xué)”已經(jīng)獲得提供教師教育課程的許可 (東京學(xué)蕓大學(xué)教員養(yǎng)成研究中心，2006)。)。然而這些舉措在對(duì)既有的教師教育體系帶來了有益的績效表現(xiàn)壓力的同時(shí)，也對(duì)教師教育“市場(chǎng)”的準(zhǔn)入提出了制度建構(gòu)的訴求。因?yàn)闊o論是外來的社會(huì)力量的介入還是既有的教師教育機(jī)構(gòu)之間的競(jìng)爭(zhēng)，都需要規(guī)范的引導(dǎo)，否則競(jìng)爭(zhēng)失序?qū)е滤^的“劣幣驅(qū)逐良幣”的現(xiàn)象，危急的將是整個(gè)國家的教育生命線——教師隊(duì)伍的質(zhì)量。

顯然，控制教師教育市場(chǎng)的準(zhǔn)入，強(qiáng)化教師教育質(zhì)量的評(píng)核，從而優(yōu)化資源配置、改善目前供求失衡的情況，是日本教師教育體系實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的必由之路，也是教師教育認(rèn)證制度得以產(chǎn)生的直接原因。

二、日本教師教育認(rèn)證制度之相關(guān)法規(guī)政策

教師教育的機(jī)構(gòu)認(rèn)證和質(zhì)量評(píng)估總是建基于國家對(duì)教師資格認(rèn)證的法規(guī)和條令。換句話說，教師資格作為從事教師職業(yè)的準(zhǔn)入條件和標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該對(duì)師資培育機(jī)構(gòu)的營運(yùn)具有導(dǎo)向和制約作用。

日本關(guān)于教師資格認(rèn)證的核心法規(guī)是《教職員免許法》③日文中的“免許”即相當(dāng)于我們的“資格認(rèn)證”，而“免許狀”即為“資格證”。所謂《教職員免許法》(1954年文部省令第26號(hào);最新修訂，2006年文部科學(xué)省第31號(hào)令。)，即對(duì)獲得各級(jí)各類教師的資格證所需滿足的條件的規(guī)定。，它集中反映了日本從二戰(zhàn)后發(fā)展到至今未變的師資培育政策—— “師資培育的大學(xué)化”和“師資培育的開放制”。具體而言，依據(jù)《教職員免許法》，基于傳統(tǒng)師范教育的教育大學(xué)或?qū)W院以負(fù)責(zé)培育幼兒園、中小學(xué)所需之師資為辦學(xué)目標(biāo)，而一般大學(xué)在開放制原則之下，可參與各級(jí)各類師資培育，唯其所提供的師資培育課程須經(jīng)過國家認(rèn)證許可方能正式招生。其中前者稱為“直接養(yǎng)成”模式，后者則稱為“間接養(yǎng)成”模式，也稱之為開放式的教師培育方式，即政府將取得各級(jí)各類教師資格所需的具體條件公布，任何高等教育機(jī)構(gòu)，只要有足夠的師資和辦學(xué)條件開設(shè)《教職員免許法》中所規(guī)定的學(xué)分課程，并經(jīng)過有關(guān)機(jī)構(gòu)的認(rèn)證許可之后，即可從事教師教育。顯然，教師教育課程的認(rèn)證是日本整個(gè)教師教育體系營運(yùn)的關(guān)鍵。

因此在《教職員免許法》之下，政府出臺(tái)了一系列的相關(guān)法規(guī)和章程以規(guī)范教師教育課程的認(rèn)證，包括“教職課程認(rèn)定基準(zhǔn)”“教員免許課程認(rèn)定審查基準(zhǔn)”、“教育免許課程認(rèn)定審查之營運(yùn)規(guī)程”和“教育免許課程認(rèn)定之大學(xué)實(shí)地視察規(guī)程”①日文中的“認(rèn)定”，即為“認(rèn)證”，可對(duì)應(yīng)為英文中的“Accreditation”。在2006年7月中央教育審議會(huì)的《有關(guān)今后教師培養(yǎng)免許制度》的咨詢報(bào)告書中，認(rèn)定被解釋為“確認(rèn)一個(gè)機(jī)構(gòu)及其提供的某項(xiàng)教師職前教育課程達(dá)到了一定的參照標(biāo)準(zhǔn)”。。它們共同構(gòu)成了教師教育認(rèn)證的法規(guī)體系。其中兩大“基準(zhǔn)”相當(dāng)于“教師教育課程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”，對(duì)教師教育課程認(rèn)證的項(xiàng)目和指標(biāo) (如學(xué)科、師資力量)進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)定，而兩項(xiàng)“規(guī)程”則主要是對(duì)認(rèn)證的具體程序進(jìn)行規(guī)范［13］。

而在政策層面，日本的教師教育機(jī)構(gòu)的定期評(píng)鑒機(jī)制及退出機(jī)制是從1999年開始進(jìn)入動(dòng)議階段的。［14］［15］但直到 2004 年，教師教育的認(rèn)證評(píng)鑒才在文部科學(xué)省 (日本教育主管機(jī)構(gòu))的高等教育評(píng)鑒制度下開始②日本文部科學(xué)省于2004年要求所有的大學(xué)、短期大學(xué)和其他高等專門學(xué)校接受文部科學(xué)大臣所認(rèn)證的專門評(píng)鑒機(jī)關(guān)——全國學(xué)位與大學(xué)評(píng)鑒協(xié)會(huì) (National Institute for Academic Degrees and University Evaluation:NIADUE)評(píng)鑒的義務(wù)。而日本近80%的高等教育機(jī)構(gòu)都提供教師教育課程，因此，這就客觀上形成了整個(gè)教師教育的認(rèn)證評(píng)鑒制度。。

更為全面的制度建構(gòu)則以2006年7月文部科學(xué)省中央教育審議會(huì)的《有關(guān)今后教師培養(yǎng)免許制度》的咨詢報(bào)告書 (以下簡稱為《咨詢報(bào)告2006》)的發(fā)布為標(biāo)志。該報(bào)告對(duì)教師教育的資格認(rèn)證及質(zhì)量評(píng)估做出了較為明確的指示，其內(nèi)容涵蓋認(rèn)證的類型、機(jī)構(gòu)、項(xiàng)目、程序等。下文將根據(jù)以上法規(guī)和政策的內(nèi)容，總結(jié)歸納出日本教師教育認(rèn)證制度之整體框架。

三、日本教師教育認(rèn)證制度之整體框架

(一)認(rèn)證類型

根據(jù)《咨詢報(bào)告2006》中的提議，日本的教師教育認(rèn)證可分為資格認(rèn)證 (日文中的“認(rèn)定審查”)和評(píng)鑒認(rèn)證 (日文中的“事后評(píng)鑒”)③美國NCATE將這兩種認(rèn)證分別定義為“首次認(rèn)證”(Initial Accreditation)和“持續(xù)認(rèn)證”(Continuing Accreditation)，其中后者可對(duì)應(yīng)為日文中的“評(píng)鑒”和我國的“質(zhì)量評(píng)估”。。

資格認(rèn)證是指師資培育機(jī)構(gòu)首次就其所提供的教師教育課程申請(qǐng)有關(guān)認(rèn)證機(jī)構(gòu)的認(rèn)證。該認(rèn)證具有兩層意義，一是確認(rèn)該機(jī)構(gòu)具有提供某類教師教育課程的資格，二是確認(rèn)通過該教師教育課程的學(xué)習(xí)者即滿足某類教師資格證的基本學(xué)分和學(xué)歷要求。

評(píng)鑒認(rèn)證，則指通過首次的資格認(rèn)證之后的后續(xù)營運(yùn)的評(píng)鑒性認(rèn)證，即我們通常說的質(zhì)量評(píng)估。其目的是為了對(duì)已獲得資格認(rèn)證的教師教育課程是否達(dá)標(biāo)進(jìn)行定期核檢，并確認(rèn)此前資格認(rèn)證和內(nèi)部評(píng)鑒中所發(fā)現(xiàn)的問題是否得到處理。文部科學(xué)省要求所有已通過資格認(rèn)證的教師教育機(jī)構(gòu)要定期進(jìn)行自我評(píng)鑒并向外界 (包括第三方的評(píng)鑒機(jī)構(gòu))公布其自評(píng)報(bào)告，邀請(qǐng)有關(guān)評(píng)鑒機(jī)構(gòu)進(jìn)行實(shí)地巡訪，做出評(píng)鑒性認(rèn)證。

這意味著根據(jù)評(píng)鑒主體的不同，評(píng)鑒認(rèn)證又可分為內(nèi)部評(píng)鑒 (internal evaluation)和外部評(píng)鑒(external evaluation)，前者的評(píng)鑒主體是教師教育機(jī)構(gòu)自身，后者則是教師教育機(jī)構(gòu)根據(jù)自己辦學(xué)層次所選擇的具有相關(guān)認(rèn)證資格的第三方評(píng)鑒機(jī)構(gòu)。

另外，一些非官方的認(rèn)證評(píng)鑒機(jī)構(gòu)也有自己的專門認(rèn)證要求，如日本第一個(gè)全國性高等教育評(píng)估民間組織——大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會(huì)，要求凡申請(qǐng)加入其協(xié)會(huì)的大學(xué)，必須通過該協(xié)會(huì)的“加盟判定審查”(類似資格認(rèn)證)，鑒定合格后才能成為協(xié)會(huì)成員，得到辦學(xué)資格的認(rèn)可。成為正式成員的加盟大學(xué)，每10年內(nèi)還必須接受定期的相互評(píng)估 (類似評(píng)鑒認(rèn)證)，若評(píng)鑒不合格，則取消其成員資格。

(二)認(rèn)證機(jī)構(gòu)

不同類型的認(rèn)證對(duì)應(yīng)的權(quán)責(zé)機(jī)構(gòu)也不相同。

資格認(rèn)證方面，目前主要是由日本最高教育行政部門——文部科學(xué)省轄下的專門機(jī)構(gòu)“課程認(rèn)證委員會(huì)”具體負(fù)責(zé)。該委員會(huì)目前包括44名成員，其中常委約30名。從2008年起，擔(dān)任該委員會(huì)會(huì)長的一直是日本專門教育大學(xué)——兵庫教育大學(xué)的校長，而副會(huì)長的是東京教育委員會(huì)的會(huì)長。其他委員則包括國立、公立、私立大學(xué)的校長、教授;幼兒園、小學(xué)、中學(xué)校長或理事長;教師專業(yè)協(xié)會(huì)會(huì)長、行政官員、財(cái)經(jīng)界人士和博物館館長等。

“課程認(rèn)證委員會(huì)”主要負(fù)責(zé)大學(xué)申請(qǐng)教師資格證課程的資格審查，包括對(duì)接受課程認(rèn)證的大學(xué)進(jìn)行實(shí)地考察;對(duì)已通過認(rèn)證的課程，則負(fù)責(zé)其課程水準(zhǔn)的保持和提升［16］。

評(píng)鑒認(rèn)證方面，日本政府并不是直接參與的，而是通過對(duì)第三方評(píng)鑒機(jī)構(gòu)的評(píng)鑒資格的認(rèn)證，確立有關(guān)評(píng)鑒機(jī)構(gòu)行為的合法性和評(píng)鑒結(jié)果的權(quán)威性，來實(shí)現(xiàn)其對(duì)評(píng)鑒認(rèn)證的間接控制。因此受評(píng)單位可根據(jù)自己辦學(xué)層次選擇具有相關(guān)認(rèn)證資格的第三方評(píng)鑒機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)鑒認(rèn)證。根據(jù)日本文部科學(xué)省網(wǎng)站的資料，目前有資格對(duì)大學(xué)層次的教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)鑒認(rèn)證的機(jī)構(gòu)包括:大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會(huì)、大學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)位授予機(jī)構(gòu)和日本高等教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)。短期大學(xué)的評(píng)鑒機(jī)構(gòu)，除了以上三個(gè)機(jī)構(gòu)之外，還有短期大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會(huì)。

內(nèi)部評(píng)鑒方面，根據(jù)“教員免許課程認(rèn)定審查基準(zhǔn)”的要求，各師資培育機(jī)構(gòu)都建立了校內(nèi)評(píng)價(jià)制度并設(shè)置負(fù)責(zé)評(píng)價(jià)的專門機(jī)構(gòu)——教師培育課程委員會(huì)，以不斷檢視和反思師資培育課程，并根據(jù)學(xué)校職場(chǎng)和社會(huì)的需求，不斷調(diào)適、發(fā)展和改革課程 ［17］。

(三)認(rèn)證項(xiàng)目

有關(guān)認(rèn)證項(xiàng)目方面，不同類型的認(rèn)證的側(cè)重點(diǎn)必然也有所不同。資格認(rèn)證，通常強(qiáng)調(diào)教師教育機(jī)構(gòu)是否具有相應(yīng)的辦學(xué)資質(zhì)和條件，側(cè)重對(duì)投入的審查。而評(píng)鑒認(rèn)證，則側(cè)重對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)效能和辦學(xué)水平的審查，即強(qiáng)調(diào)過程和結(jié)果——師資培育機(jī)構(gòu)的運(yùn)作績效和職前教師的專業(yè)表現(xiàn)。

其中評(píng)鑒認(rèn)證的項(xiàng)目又由于不同認(rèn)證機(jī)構(gòu)本身視角的不同而更趨多元，因此本文限于篇幅僅對(duì)文部科學(xué)省主持的資格認(rèn)證的項(xiàng)目進(jìn)行介紹。

該認(rèn)證由于是辦學(xué)資格的認(rèn)證，因此在認(rèn)證項(xiàng)目方面，相對(duì)側(cè)重候選機(jī)構(gòu)的辦學(xué)條件及運(yùn)作，具體而言可分為以下五大項(xiàng):

1．辦學(xué)理念——教師培育的理念和課程宗旨;

2．管理體制——大學(xué)內(nèi)部評(píng)鑒機(jī)制和組織、學(xué)生規(guī)則;

3．辦學(xué)條件——硬件設(shè)施、師資力量;

4．課程規(guī)劃與實(shí)施——大學(xué)所提供師范課程的整體情況、師范課程、選修方法和課程大綱等情況;

5．教育實(shí)習(xí)與就業(yè)輔導(dǎo)——教育實(shí)習(xí)的實(shí)施計(jì)劃、教育實(shí)習(xí)學(xué)校、教學(xué)實(shí)務(wù)指導(dǎo)、學(xué)生未來就業(yè)的輔導(dǎo)措施。

(四)認(rèn)證程序

新設(shè)課程的認(rèn)證程序主要分為兩個(gè)環(huán)節(jié)——書面材料的審查和實(shí)地視察。

具體而言，根據(jù)日本文部省網(wǎng)站上公布的《教師教育課程認(rèn)證之申請(qǐng)指南》(2008年修訂版)［18］，主要包括以下幾個(gè)步驟:

首先，師資培育機(jī)構(gòu)向文部科學(xué)大臣提出資格認(rèn)證申請(qǐng)以獲得被認(rèn)證資格。

其次，師資培育機(jī)構(gòu)被文部科學(xué)省確認(rèn)為當(dāng)年的認(rèn)證評(píng)鑒的候選機(jī)構(gòu)后，按照《教師教育課程認(rèn)證之申請(qǐng)指南》中的指引開始準(zhǔn)備申請(qǐng)書，其內(nèi)容應(yīng)涵蓋以上五大認(rèn)證項(xiàng)目。認(rèn)證負(fù)責(zé)部門在申請(qǐng)書準(zhǔn)備期間 (每年4月－6月)可為當(dāng)年的認(rèn)證候選機(jī)構(gòu)提供認(rèn)證咨詢服務(wù)。而申請(qǐng)書一般應(yīng)于當(dāng)年的夏季提交給“課程認(rèn)證委員會(huì)”。

為確保評(píng)鑒的客觀性，“課程認(rèn)證委員會(huì)”隨后會(huì)根據(jù)申請(qǐng)材料進(jìn)行實(shí)地考察以收集真實(shí)而完整的評(píng)鑒資料。一般而言，實(shí)地視察是由“課程認(rèn)證委員會(huì)”的委員所組成的“視學(xué)委員會(huì)”負(fù)責(zé)。除了教育專家委員，文部科學(xué)省相關(guān)官員也必須同行。必要時(shí)，該大學(xué)所在的都道府及市區(qū)的教育委員會(huì) (地方教育行政部門)也可參加實(shí)地視察。

結(jié)束實(shí)地視察后，“課程認(rèn)證委員會(huì)”會(huì)形成認(rèn)證結(jié)果報(bào)告，說明師資培育機(jī)構(gòu)在各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)方面的達(dá)成情況，提交給中央教育審議會(huì)進(jìn)行審核并作出最后的認(rèn)證決定。

至于評(píng)鑒認(rèn)證的程序，本文限于篇幅，僅簡單介紹“大學(xué)評(píng)價(jià)一學(xué)位授予機(jī)構(gòu)”的評(píng)鑒程序。該機(jī)構(gòu)的評(píng)鑒認(rèn)證大致分為三步:首先，由設(shè)于大學(xué)評(píng)價(jià)—學(xué)位授予機(jī)構(gòu)內(nèi)的大學(xué)評(píng)價(jià)委員會(huì)及專門委員會(huì)制定評(píng)價(jià)的具體內(nèi)容、方法等有關(guān)事項(xiàng);然后，各大學(xué)根據(jù)這些有關(guān)規(guī)定開展自我評(píng)估，并將自我評(píng)估報(bào)告書及相關(guān)資料提交大學(xué)評(píng)價(jià)—學(xué)位授予機(jī)構(gòu);最后，大學(xué)評(píng)價(jià)委員會(huì)及專門委員會(huì)根據(jù)大學(xué)提交的自我評(píng)估報(bào)告書和實(shí)地調(diào)查研究所得到的資料綜合得出評(píng)價(jià)結(jié)論，并將評(píng)價(jià)結(jié)論通知學(xué)校，公之于眾。

四、對(duì)我國教師教育評(píng)估的檢視與展望

前文通過追溯日本文部科學(xué)省近年來的主要政策報(bào)告和相關(guān)法規(guī)條令，對(duì)日本教師教育認(rèn)證制度的建構(gòu)及其實(shí)施進(jìn)行了分析，然而正如前文所述，敲開“他山之石”一探究竟的目的在于打造我國之“玉”——建構(gòu)我國的教師教育的課程管理和質(zhì)量評(píng)估制度。

以下將以日本的教師教育認(rèn)證制度建構(gòu)為參照，針對(duì)我國教師教育評(píng)估中的現(xiàn)實(shí)問題，分析當(dāng)前我國教師教育評(píng)估制度建構(gòu)的五大任務(wù)，從而在借鑒他國經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立適應(yīng)中國國情的教師教育評(píng)估制度體系。

(一)研訂教師教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

正如日本2006年的《有關(guān)今后教師培養(yǎng)免許制度》中所強(qiáng)調(diào)的，所謂“認(rèn)證”是“確認(rèn)一個(gè)機(jī)構(gòu)及其所提供的某項(xiàng)教師職前教育課程達(dá)到一定的參照標(biāo)準(zhǔn)”。這意味著，教師教育質(zhì)量評(píng)估的前提是參照標(biāo)準(zhǔn)的確立，因此標(biāo)準(zhǔn)的研訂可謂是整個(gè)教師教育質(zhì)量評(píng)估制度的奠基工程。

而當(dāng)前我國尚無專門的教師教育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，獨(dú)立師范院校和綜合性大學(xué)中的師范類課程的評(píng)估所參照的標(biāo)準(zhǔn)和其他非師范類課程一樣。顯然，標(biāo)準(zhǔn)本身的適切性導(dǎo)致了目前這種評(píng)估在教師教育專業(yè)引領(lǐng)方面的作用大打折扣。事實(shí)上，據(jù)調(diào)查，制定教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)已成為當(dāng)前我國從事教師職前教育的高等教育機(jī)構(gòu)的共同訴求①一項(xiàng)針對(duì)全國529所提供教師職前教育的高等教育機(jī)構(gòu)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其中345所 (62.2%)的院校都認(rèn)為，當(dāng)前我國教師教育事業(yè)發(fā)展最為迫切的問題就是制定教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn) (資料來源:“教師教育院校布局調(diào)整規(guī)劃研究”課題，教育部師范司，北京師范大學(xué)教師教育中心，2007)。。

因此要建立教師教育評(píng)估制度體系，當(dāng)務(wù)之急是研究和制定教師教育質(zhì)量的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，以明確評(píng)估的概念架構(gòu)，厘清教師教育機(jī)構(gòu)的任務(wù)、愿景和目標(biāo)。

(二)確立教師教育質(zhì)量評(píng)估和認(rèn)證的制度規(guī)范

當(dāng)然，教師教育的質(zhì)量保證從來都不是一個(gè)單一的標(biāo)準(zhǔn)問題，而是一個(gè)需要政策支持和制度保證的系統(tǒng)建構(gòu)問題。標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)后的后續(xù)政策行動(dòng)和制度規(guī)范的建構(gòu)才是決定標(biāo)準(zhǔn)能否導(dǎo)向教師教育制度化實(shí)踐的關(guān)鍵。正是基于這個(gè)認(rèn)識(shí)，日本政府在整個(gè)教師教育認(rèn)證制度建構(gòu)過程中扮演的主要角色就是制定有關(guān)教師教育評(píng)估的法規(guī)和政策 (如前文中的兩大“基準(zhǔn)”和兩項(xiàng)“規(guī)程”)，為標(biāo)準(zhǔn)發(fā)揮其對(duì)教師教育實(shí)踐的導(dǎo)向和制約作用提供合法性基礎(chǔ)。

因此當(dāng)前我國在研訂教師教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，也應(yīng)盡快著手配套的制度規(guī)范的確立，明確評(píng)估認(rèn)證的目的、對(duì)象、標(biāo)準(zhǔn)、組織、人員構(gòu)成、程序、方式、結(jié)果報(bào)告及其運(yùn)用等議題，使整個(gè)教師教育評(píng)估有法可依、有章可循。

(三)設(shè)置和發(fā)展教師教育評(píng)估認(rèn)證的專責(zé)機(jī)構(gòu)

在日本，目前除了資格認(rèn)證之外，教師教育評(píng)估認(rèn)證主要由一些 (經(jīng)過國家認(rèn)證的)非官方的專業(yè)組織來進(jìn)行。這是日本近年來轉(zhuǎn)變政府的行政職能，嘗試用“國家監(jiān)督模式”取代“國家控制模式”，以實(shí)現(xiàn)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和國家宏觀調(diào)控之間的平衡的重要舉措。

而這些專門的認(rèn)證評(píng)鑒機(jī)構(gòu)通過將不同的利益相關(guān)者 (包括教師教育機(jī)構(gòu)代表、中小學(xué)等用人單位、專業(yè)人士、教育官員等)引入到教師教育認(rèn)證的實(shí)踐參與中，來協(xié)商和平衡不同利益群體的價(jià)值訴求，由此不僅教師教育認(rèn)證評(píng)估過程的公共性和專業(yè)性得到了保障，評(píng)估結(jié)果的公信力也得到了提高。

在這方面，我國則不僅沒有專門的教師教育機(jī)構(gòu)評(píng)估，就連既有的高等教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)估也依然是以政府——單一評(píng)價(jià)主體為主導(dǎo)的，未能實(shí)現(xiàn)評(píng)估對(duì)不同利益群體之間的價(jià)值沖突的協(xié)商功能。因此未來應(yīng)設(shè)置和發(fā)展專業(yè)性的教師教育認(rèn)證評(píng)估機(jī)構(gòu)，積極引入不同的利益群體的代表參與其中，有系統(tǒng)地研發(fā)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與認(rèn)可制度，研訂相關(guān)評(píng)估法規(guī)，規(guī)劃與實(shí)施評(píng)估活動(dòng)，不斷提高評(píng)估品質(zhì)，以獲得社會(huì)大眾的認(rèn)可與信賴。唯其如此，教師教育評(píng)估認(rèn)證的結(jié)果才能真正影響到整個(gè)教師教育市場(chǎng)、教師教育機(jī)構(gòu)的招生、用人單位的聘任和教育資源的流向。

(四)促進(jìn)教師教育機(jī)構(gòu)自我評(píng)鑒機(jī)制的建立

對(duì)教師教育評(píng)估制度來說，最重要的是人們對(duì)制度本身的價(jià)值和文化的認(rèn)知程度，這是評(píng)估制度為人們所接受、維持其合法性的基礎(chǔ)。

日本是次教師教育改革即著力于以市場(chǎng)導(dǎo)向的力量來培育人們對(duì)教師教育評(píng)鑒認(rèn)證制度的文化認(rèn)同，促進(jìn)教師教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量意識(shí)的覺醒，從而自覺引進(jìn)評(píng)估機(jī)制，不斷地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我改進(jìn)。

除了在文化認(rèn)知方面的導(dǎo)向，我們需要進(jìn)一步考慮的是，如何將教師教育機(jī)構(gòu)的自評(píng)與其他評(píng)價(jià)主體所主導(dǎo)的外評(píng)結(jié)合起來，協(xié)同作用。如日本將“自我評(píng)鑒機(jī)制的規(guī)劃與實(shí)施”列為師資培育機(jī)構(gòu)評(píng)鑒與認(rèn)證的項(xiàng)目之一的做法，就非常值得我們借鑒參考。另外，要求申請(qǐng)校外評(píng)鑒認(rèn)證的教師教育機(jī)構(gòu)必須提交三年內(nèi)的學(xué)校自我評(píng)鑒報(bào)告亦是一種有益的嘗試。

(五)加強(qiáng)教師教育評(píng)估的研究

評(píng)估攸關(guān)整個(gè)教師教育的品質(zhì)，因此教育部大力提倡“開展師范教育類專業(yè)評(píng)估”，要“將師范生培養(yǎng)質(zhì)量作為衡量有關(guān)高校辦學(xué)水平的重要指標(biāo)”［9］。然而與之極不相稱的是，目前我國教師教育評(píng)估的理論建構(gòu)與實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)都明顯不足，難以為政策的制定及執(zhí)行提供科學(xué)參考。當(dāng)然這與標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育體系本身尚處于起步階段有極大關(guān)系。

筆者認(rèn)為，當(dāng)前亟待研究者關(guān)注和拓展的課題包括:教師教育機(jī)構(gòu)評(píng)鑒標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)與應(yīng)用、教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證制度設(shè)計(jì)、教師教育機(jī)構(gòu)自我評(píng)鑒機(jī)制的規(guī)劃與實(shí)施、跨國教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證評(píng)鑒制度比較等。而本文對(duì)日本教師教育認(rèn)證制度的梳理和分析，或可為以上議題提供一些參考。

［1］Barber，M ．，＆ Mourshed，M．How the World’s Bestperforming Schools Come Out on Top［R］．Mckinsey＆Company，2007．11．

［2］Mourshed，M．，Chijioke，C．，＆ Barber，M ．How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better［R］．Mckinsey＆ Company，2010．3．

［3］張倩，李子建．國際比較視域下的教師專業(yè)發(fā)展——以TALIS2010教師專業(yè)發(fā)展主題報(bào)告為基礎(chǔ) ［J］．教育發(fā)展研究，2011，(6)．

［4］Cochran－Smith，M．The New Teacher Education:For Better or For Worse ［J］．Educational Researcher．2005，(34)7，3－17．

［5］Cochran － Smith，M．Policy，Practice and Politics in Teacher Education:Editorials from the Journal of Teacher Education ［M］．Thousand Oaks，CA:Corwin Press．2006．

［6］Diez，M．E．Changing the Practice of Teacher Education:Standards and Assessment As a Lever for Change［R］．Washington，DC:American Association of Colleges for Teacher Education．1998．

［7］Frey，P．D．，＆ Smart，M．J．Standards of Practice for Teachers:A Brief Handbook［R］．Larchmont，NY:Eye on Education．2004．

［8］Valli，L．，＆ Rennert－ Ariev，P．New Standards and Assessments?Curriculum Transformation in Teacher Education［J］．Journal of curriculum studies，2002，34(2)，201－225．

［9］中華人民共和國教育部．教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見 ［Z］．教師 ［2011］6號(hào)．

［10］中華人民共和國教育部師范教育司．師范教育司2011年工作要點(diǎn) ［EB/OL］．http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A10_ndgzyd/201102/114835.html．

［11］兒美川孝一郎．新自由主義教育改革と 「人間像」．2002．［EB/OL］．http://www.i.hosei.ac.jp/～komikawa/kenkyu/kyoiku2002.html．

［12］日本文部科學(xué)省中央教育審議會(huì)．今后の教員養(yǎng)成·免許制度の在り方について (中間報(bào)告)［Z］．2005．

［13］朱旭東、胡艷．中國教育改革30年 (教師教育卷)［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2009．

［14］日本文部科學(xué)省網(wǎng)站 (2011) ［EB/OL］．http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kyoin/1268587.htm，2011－09－28．

［15］東京學(xué)蕓大學(xué)教員養(yǎng)成研究中心．教師教育改革のゆくえ―現(xiàn)狀·課題·提言。東京:創(chuàng)風(fēng)社 ［EB/OL］．http://www.u－gakugei.ac.jp 2006．

［16］日本文部省．教職員免許法 ［Z］．1954年文部省令第26號(hào);最新修訂，2006年文部科學(xué)省第31號(hào)令．

［17］日本文部科學(xué)?。虇T免許課程認(rèn)定審查營運(yùn)內(nèi)規(guī)［Z］．2005．

［18］日本教育職員養(yǎng)成審議會(huì)．關(guān)于培養(yǎng)、人用、研修的聯(lián)系靈活化的咨詢報(bào)告［Z］．1999．

［19］日本文部科學(xué)省中央教育審議會(huì)．有關(guān)教員養(yǎng)成·免許制度的方案 ［Z］．2004．

［20］日本文部科學(xué)?。匠?0年公立學(xué)校教員采用選考試驗(yàn)の實(shí)施狀況について ［Z］．2009．

［21］日本文部科學(xué)省中央教育審議會(huì)．今后の教員養(yǎng)成·免許制度の在り方について (答申)［Z］．2006．

［22］日本文部科學(xué)?。虇Tの免許狀授予の所要資格を得させるための大學(xué)の課程認(rèn)定指引の手引き (2008修訂版)［Z］．

A Study of the Japanese Teacher Education Accreditation System

ZHANG Qian
(Department of Curriculum ＆ Instruction，F(xiàn)aculty of Education，The Chinese University of Hong Kong，Hong Kong，China)

Since“building the teacher education standard－based quality assurance system”has been put in the most urgent agenda of our teacher education reform，and the theoretical and practical accumulation on teacher education evaluation so far are scant in our country，this paper focus on the Japanese teacher education accreditation system，analyzing the social origin，the related laws and regulations，the framework，the implementation procedure and the institution of accreditation．With this backdrop，the real context and problems of our teacher education evaluation are touched and the task and challenge for our scholars and decision－makers are discussed，which have significant reference value for building the teacher education evaluation system and quality assurance institution with Chinese characteristics．

teacher education;Japan;accreditation system;quality evaluation

G659.313

A

1672－5905(2012)03－0085－07

2011－12－31

張倩，女，江西宜春人，香港中文大學(xué)博士候選人，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?、課程與教學(xué)論。

(本文責(zé)任編輯:田小杭)