李 瓊，王 恒

(教育部普通高校人文社科重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

小學教師的專業(yè)生涯發(fā)展類型:一項聚類分析

李 瓊，王 恒

(教育部普通高校人文社科重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

研究以北京市2538名小學教師為樣本，從教師的專業(yè)精神、學生觀、教學效能感、教學組織與管理、教學反思與研究、學科知識、學科教學知識、教學特色及專業(yè)自主發(fā)展意識九個方面考察了小學教師的專業(yè)生涯發(fā)展類型。聚類分析的結(jié)果表明:(1)小學教師的專業(yè)發(fā)展類型可分為四類:模仿學習或被動應付型;經(jīng)驗積累或重復型;發(fā)展教學風格型;發(fā)展教學思想型;(2)不同發(fā)展類型的教師在九個專業(yè)方面的發(fā)展表現(xiàn)出一致性，其差異主要表現(xiàn)為不同專業(yè)發(fā)展水平的量的差異;(3)教師專業(yè)發(fā)展路徑呈現(xiàn)出動態(tài)多維性。

小學教師;專業(yè)生涯發(fā)展;類型

一、引言

自上世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展領域主要有兩個研究路向:一是橫向研究教師專業(yè)發(fā)展的各個成份如專業(yè)倫理、專業(yè)知識、專業(yè)能力等，以及影響教師專業(yè)發(fā)展的社會、組織及個人化的相關(guān)因素;二是縱向探討隨著教師年齡，特別是教學經(jīng)驗的增長，教師專業(yè)發(fā)展過程的變化規(guī)律與特點，即教師專業(yè)生涯發(fā)展階段研究。

已有對教師專業(yè)生涯發(fā)展階段的研究主要表現(xiàn)出如下特點:一是從發(fā)展的路徑線索看，分為兩種:一種是以教師的自然年齡或教學年齡為依據(jù)，主要基于生命周期發(fā)展理論，提出教師生涯發(fā)展的周期論。例如Peterson提出的“三階段”論:發(fā)展期 (20－40歲)、最理想的績效期 (40－55歲)與維持期 (55歲－退休);［1］Sikes提出“五階段”論，再如Unruh與Turner按教齡提出“三階段”論:初始教學期 (1－6年)、建構(gòu)安全期 (6－15年)與成熟期 (15年以上)，［2］以及 Newman提出的以10年為周期的教師生涯發(fā)展理論。［3］另一種則以教師專業(yè)發(fā)展的某個特定方面為依據(jù)，如早期Fuller按照教師的“關(guān)注點”不同，提出無關(guān)注、關(guān)注生存、教學情境與學生的四階段論;［4］Berliner按照教學專長，提出新手 (novice)教師、熟練新手 (advanced Beginner)教師、勝任型 (competent)教師、業(yè)務精干型 (proficient)教師和專家型 (expert)教師五個階段［5］。二是從發(fā)展的路徑方向看，一些研究將教師的專業(yè)發(fā)展變化看成單一的線性發(fā)展過程，如上述按教師年齡或教齡劃分的階段論;［6］另外一些研究提出教師專業(yè)發(fā)展變化的動態(tài)、多維性。如Huberman對英國中學教師專業(yè)發(fā)展階段研究發(fā)現(xiàn)，教齡在7－18年的教師開始出現(xiàn)分化，即繼續(xù)積極行動與進入“平淡”期，之后繼續(xù)分化為相應的“平靜”與“保守”期;［7］Day參考教齡將英國中小學教師專業(yè)發(fā)展分為六個階段，發(fā)現(xiàn)不同階段的教師在專業(yè)認同 (identity)、承諾 (commitment)、效能感 (efficacy)、教學有效性 (effectiveness)、動機 (motivation)、應對變化(coping with change)等方面表現(xiàn)出分化，提出了影響教師專業(yè)發(fā)展的社會、組織、個人方面的多種因素。［8］三是從研究方法看，已有研究主要采用描述個人生活史、關(guān)鍵生活事件以及刻畫工作線路圖(workline chart)等方法，進行個案或小樣本的研究。

本研究將結(jié)合這兩種不同的研究路向，基于前期對教師專業(yè)發(fā)展維度 (專業(yè)精神、學生觀、教育效能感、學科知識、學科教學知識、實踐知識、教學組織與管理、教學反思與研究、自主發(fā)展意識)［9］的研究，對不同發(fā)展特點 (如教學經(jīng)驗、榮譽等)教師在如上專業(yè)發(fā)展的九個方面進行聚類分析，識別出目前教師專業(yè)發(fā)展存在哪些不同類型或階段，這些不同類型教師的專業(yè)發(fā)展有何特點。

二、研究方法

1．被試

本研究中選取的2538名小學教師樣本，來源于已有北京市中小學教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查項目，該項目采用分層抽樣法在北京海淀、東城、宣武、密云等八個城郊區(qū)抽取5255名中小學教師。本研究樣本中，男女教師分別為477名 (占18.8%)與1972名 (77.7%)，缺失值為89人 (3.5%);教齡在1－3年的教師為163名 (6.4%)，4－9年、10－15年、16－20年、21－30年及31－42年的教師分別為 379名 (14.9%)、960名 (37.8%)、599名 (23.6%)、278名 (11.0%)與112名(4.4%)，缺失值47人。

2．研究工具

本研究采用自我編制的《中小學教師專業(yè)發(fā)展問卷》，問卷包括教師的專業(yè)精神 (如“我力圖關(guān)愛每個學生的成長”)、專業(yè)理念 (如“有的學生一教就會，而有的學生再教也沒用”)、專業(yè)能力(如“我能夠根據(jù)課堂教學的實際情境及時調(diào)整自己的教學計劃與教學活動”)、專業(yè)知識 (如“我能夠考慮學生特點，將本學科的知識清晰地解釋給學生”)、自主發(fā)展意識 (如“我對自己的專業(yè)發(fā)展有清晰的目標與規(guī)劃”)五個維度，本研究的具體分析包括五個維度中的專業(yè)精神、學生觀、教學效能感、教學組織與管理、教學反思與研究、學科知識、學科教學知識、教學特色與自主發(fā)展意識九個方面。問卷采用教師自我報告的五等級量表法(從非常符合、符合、有點符合、不符合到非常不符合)，共45個項目，探索性因素分析表明，各維度的內(nèi)部一致性Cronbach系數(shù)在0.68－0.85之間，本測量工具具有較高的信度與結(jié)構(gòu)效度。

3．數(shù)據(jù)收集與處理

采用SPSS18.0進行數(shù)據(jù)的錄入、管理與分析。

三、結(jié)果分析

在以往的專業(yè)發(fā)展研究中，我們將教師作為一個整體，描述了教師專業(yè)發(fā)展基本狀況。［10］這一“平均的”教師專業(yè)發(fā)展狀況是否真正代表了大多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展的特點?抑或只是把一些不同的教師專業(yè)發(fā)展各維度“平均”后的結(jié)果。不同教師的專業(yè)發(fā)展是否存在著不同類型?為了探索這個問題，我們對小學教師全部樣本進行了聚類分析。以教師專業(yè)發(fā)展九個方面的值為分析變量，以每位教師在專業(yè)精神、學生觀、教學效能感、教學組織與管理、教學反思與研究、學科知識、學科教學知識、教學特色與自主發(fā)展意識九個方面的均值為基本數(shù)據(jù)，采用快速聚類的方法對樣本進行聚類。結(jié)果發(fā)現(xiàn)分作四類比較合理(見表1和圖1)。

表1 小學教師專業(yè)生涯發(fā)展四種類型在各維度的描述統(tǒng)計

圖1 小學教師專業(yè)生涯發(fā)展類型

從表1與圖1可以看出，四種類型的教師在專業(yè)發(fā)展九個方面的分布表現(xiàn)出類似的變化趨勢，四種類型中，教師自我報告的專業(yè)精神、學生觀、教學組織與管理、學科教學知識都較高，而在教育教學效能感、學科知識、教學特色及自主發(fā)展意識方面表現(xiàn)出相對較低的發(fā)展特點，不同類型的發(fā)展差異更多體現(xiàn)在教師在專業(yè)發(fā)展九個方面的量的不同。其次，從各個發(fā)展類型看，每一種類型在教師專業(yè)發(fā)展的九個維度上表現(xiàn)出相對平衡的發(fā)展特點，即要么專業(yè)發(fā)展的九個方面都較高，要么這九個方面都相對比較低，不同類型的教師未明顯表現(xiàn)出某個方面的發(fā)展優(yōu)勢。另外，四種類型教師的教育教學效能感都偏低。具體來看，教師專業(yè)發(fā)展的四種類型表現(xiàn)出如下特點:

第一種類型的教師在專業(yè)發(fā)展的各個方面都表現(xiàn)得比較低，但是據(jù)表2和圖2顯示，該類型教師所占比例隨教齡增加迅速下降，在具有16年以上教齡的教師中，該類教師在相應教齡段教師中的比例均在12%以下。根據(jù)不同教齡教師的特點，這類教師分為三種:一是從教1－3年的新教師，正處于模仿學習的階段，屬于“學徒型”;二是從教4－15年的教師，仍然處于機械模仿階段，缺少總結(jié)經(jīng)驗和學習新知識的意識，并伴隨著一定程度的職業(yè)倦怠;三是從教超過15年以上的教師，一直處于專業(yè)發(fā)展的被動消極狀態(tài)，缺乏專業(yè)發(fā)展的持續(xù)熱情與動力，這種類型的教師長期處于職業(yè)倦怠狀態(tài)。由此，第四種類型的教師可以統(tǒng)稱為“模仿或被動應付型”。

表2 不同教齡段小學教師專業(yè)生涯發(fā)展類型分布

圖2 不同教齡段小學教師專業(yè)生涯發(fā)展類型分布

與第三種類型相比，第二種類型教師的明顯特點表現(xiàn)在尚未形成自己的“教學特色”，兩類教師在專業(yè)發(fā)展其余八個方面均表現(xiàn)出相似性。從教齡上看，這樣的教師又包括兩種類型:一是教學經(jīng)驗少于10年的教師，正處于經(jīng)驗學習與積累的階段和發(fā)展教學特色的孕育期;另一類是教學經(jīng)驗超過10年，特別是超過20年教齡的教師，屬于經(jīng)驗重復型，這樣的教師雖然積累了多年的教育教學經(jīng)驗，但往往只是在經(jīng)驗中重復，缺少反思與探索個性化教學方法的意識，這類教師通常為我們所講的“教書匠”。所以第三類型的教師統(tǒng)稱為“經(jīng)驗積累或重復型”。在不同教齡段，該類型教師所占比例基本保持穩(wěn)定。

第三種類型的教師表現(xiàn)出比較強的教學組織與管理能力，并在教學中能夠基于學生思維，將學科知識心理學化，促進學生思維的發(fā)展。這種類型的教師能夠時常反思自己的教學，在不斷反思與學習中，發(fā)展與逐漸形成自己的教學特色。這種專業(yè)發(fā)展類型的教師可以歸為“發(fā)展教學風格型”，在樣本中所占的比例最高。同第二種類型相似，由于隨著教齡的增加，一部分教師從低層次類型發(fā)展到該類型，也有一部分教師由該類型向更高層次的教師專業(yè)生涯類型跨越，因此這種類型教師的比例沒有隨教齡表現(xiàn)出單一的變化趨勢。

第四種類型的教師在專業(yè)精神、學科教學知識和教學反思與問題研究等多數(shù)維度上表現(xiàn)出明顯高于其它類型的發(fā)展特點。這種類型教師的突出特點為對教育的熱愛與執(zhí)著追求，對學生的深刻理解并表現(xiàn)出深厚的教學知識基礎，自覺對教育教學問題進行理性的思考，善于將理論與自己的實踐進行結(jié)合，能夠在價值層面認識教師職業(yè)與自我發(fā)展的意義，自主地學習與挖掘自己的教育思想，屬于教學實踐的理論深化階段。這種專業(yè)發(fā)展特點稱之為“發(fā)展教學思想型”。隨著教齡的增長，這種類型的教師在相應教齡段教師總數(shù)中所占比例主要呈現(xiàn)上升趨勢。可見，教學經(jīng)驗對于教師的專業(yè)生涯發(fā)展有極其重要的影響，在不斷地實踐中積累和反思，教師的專業(yè)發(fā)展水平逐步得以提升。

四、討論與啟示

1．小學教師專業(yè)發(fā)展的不同類型經(jīng)歷了從遵循“倡導的理論”到內(nèi)化為實踐中“所使用的理論”再到發(fā)展個人理論的路徑

本研究從教師專業(yè)發(fā)展的多個方面即專業(yè)精神、學生觀、教育教學效能感、教學組織與管理、教學反思與研究、學科知識、學科教學知識、教學特色與自主發(fā)展意識，聚類分析得出了小學教師專業(yè)發(fā)展的四種類型或階段:“模仿學習或消極應付型”、“經(jīng)驗積累或重復型”、“發(fā)展教學風格型”與“發(fā)展教育思想型”。在此發(fā)展路徑中，教師經(jīng)歷了從前經(jīng)驗的理論學習到在實踐中內(nèi)化理論，再到結(jié)合個人實踐的理解，發(fā)展與生成自己個性化的教育理論或思想。Osterman和Kottkamp將教師的理論分為“所倡導的理論”(espoused theories)與“使用中的理論”(theories in use)。［11］前者意指教師所擁有的公共知識，如所學習的各種教育教學理論、理念或技能。這種知識或理論往往很難直接內(nèi)化到教師的教育教學實踐中。后者意指教師在真實的實踐行為中所表現(xiàn)出來的理論。教師的理論真正轉(zhuǎn)化行為的重要標志在于“所倡導的理論”能轉(zhuǎn)變?yōu)椤八捎玫睦碚摗?，但由于教學的復雜性使得同一種教學方法難以在不同的教學情境中同樣有效，教師通過課程或培訓所學習的理論往往與自己實際的教學實踐脫節(jié)。新教師在這方面更加明顯，一方面由于新教師職前獲得的“所倡導理論”大多脫離真實教學實踐情境，在入職之初表現(xiàn)出對教育教學理論或規(guī)則的模仿與運用比較刻板，難以在不同的教學情境中思考與靈活運用這些理論。隨著教學經(jīng)驗的增長，教師通過對日常實踐的主動反思，并不斷研究解決教學中的問題，加深了對教育教學理論或理念的理解，正是由于理論與實踐經(jīng)驗的互動，使得有經(jīng)驗教師逐漸將“所倡導的理論”內(nèi)化為實踐中“所采用的理論”。一名教學經(jīng)驗豐富的教師，不僅僅停留在使自己的實踐具有理性支持，還要在理論與實踐結(jié)合的基礎上，要善于對自己豐富的教育教學經(jīng)驗進行梳理與提煉，將自己隱性的實踐知識轉(zhuǎn)化為顯性的教育思想，在價值層面上更深刻地認識自我，形成自己個性化的教學風格與教育理論。例如特級教師霍懋征提出“愛的教育”，形成閱讀“講讀法”教學風格;特級教師李吉林提出“情境教學”風格以及特級教師魏書生倡導學生自主學習，形成“民主合作”的教學風格。本研究結(jié)果呈現(xiàn)的小學教師專業(yè)發(fā)展的四種不同類型或發(fā)展階段，展現(xiàn)了小學教師從遵循“倡導的理論”到內(nèi)化為實踐中“所使用的理論”再到發(fā)展個人理論的發(fā)展路徑。

2．教師的專業(yè)生涯發(fā)展路徑表現(xiàn)出多維性，促進教師專業(yè)發(fā)展的活動應立足于處于不同專業(yè)發(fā)展類型或階段教師的需求

研究發(fā)現(xiàn)，四種專業(yè)發(fā)展類型的教師在專業(yè)發(fā)展九個方面的狀況表現(xiàn)出同質(zhì)性，其差異僅僅表現(xiàn)在量的不同。這說明促進教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)活動與支持表現(xiàn)出群體的相似性，不同專業(yè)階段或類型教師的發(fā)展活動需求尚未體現(xiàn)出來。未來促進教師專業(yè)發(fā)展的活動應立足于不同專業(yè)發(fā)展階段的實際發(fā)展需求。例如從結(jié)果看，處于模仿學習階段的新教師在專業(yè)精神、學生觀、教育教學效能感、教學組織與管理、學科教學知識、學科知識、教學特色及自主發(fā)展意識專業(yè)發(fā)展的九個方面都是最低的。由于新教師缺乏教育實踐經(jīng)驗，很難將所學的理論知識靈活運用到實際教學中，因而這個階段教師的主要任務就是掌握與熟練備課、上課、說課、聽課、評課等基本教學常規(guī)，同時提高其對教師職業(yè)認同感與自主學習能力。研究表明，促進新教師日常專業(yè)發(fā)展的一個有效方式為“師徒結(jié)對”，［12］［13］在觀摩資深教師實際教學中，特別是與資深教師日常的案例研討中，新教師將所學習的“倡導的理論”結(jié)合到實際的教學實踐中，轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)隱的實踐理解。本研究發(fā)現(xiàn)，除了新教師外，存在一個專業(yè)發(fā)展各方面都比較低的另外一個教師群體，他們具有一定教學經(jīng)驗，但專業(yè)發(fā)展能力與動力都不足，表現(xiàn)出對教師職業(yè)的消極應付。針對這一教師群體，專業(yè)發(fā)展支持的關(guān)鍵在于首先幫助分析該群體出現(xiàn)這一狀況的原因及他們發(fā)展中的特別需求，然后提高其對教師職業(yè)的理解與發(fā)展動力。處于經(jīng)驗學習階段教師已熟悉了教學的常規(guī)，逐漸對教育教學實踐理性思考，并對教育教學理論結(jié)合不同的教學情境進行靈活運用，但尚未發(fā)展自己的教學特色。教師專業(yè)發(fā)展應促進這一階段的教師對教育教學中的問題進行主動反思與研究，不只是重復經(jīng)驗，為創(chuàng)造個性化的教學特色奠定基礎。具有豐富教學經(jīng)驗的教師如何發(fā)展出自己的教學風格，進而提煉創(chuàng)造出教育思想?這一階段的教師面臨著如何把自己豐富的處于隱性狀態(tài)的實踐性知識轉(zhuǎn)化成顯性狀態(tài)的容易被別人認識和接受的思想或理論。一個行之有效的方式就是真正提高教師的研究能力，這種研究能力不是純粹的學術(shù)理論研究，而是將研究與教師自己的日常教學緊密結(jié)合，將學術(shù)研究的邏輯與如何提升教學情境中的專業(yè)能力結(jié)合起來。［14］這種專業(yè)學習方式將會改變教師的經(jīng)驗思維，成為優(yōu)秀教師發(fā)展個性化教育理論的內(nèi)在基礎。

3．提高處于不同專業(yè)發(fā)展類型或階段教師的教育教學效能感

教師的教學效能感是指教師對自己影響學生學習行為和學業(yè)成績的能力的主觀判斷。［15］本研究所測量的教學效能感主要為一般教育效能感，即教師對教與學的關(guān)系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷。結(jié)果表明，四種類型教師的教育教學效能感都偏低，不同教齡教師之間未有顯著差異。這與已有研究結(jié)果類似，即在職教師的教學效能感隨教齡增加并未表現(xiàn)出顯著差異，主要差異表現(xiàn)為師范生與在職教師之間的差異，主要原因在于，職前及剛走上教育崗位的教師一般多持有“教育決定論”的觀點，他們很自然地認為，教育一定能促進學生的身心發(fā)展，它在學生的發(fā)展過程中起著決定性的作用。但隨著從教時間的增加，教育現(xiàn)實中的許多現(xiàn)象和問題對“教育決定論”的觀點提出了挑戰(zhàn)，使教師對教育的決定作用產(chǎn)生了懷疑，不再堅決地肯定教育可以決定學生的發(fā)展了，而是認為學生的發(fā)展是一個復雜的過程，受多種因素的影響，教育不是萬能的。［16］未來研究應關(guān)注如何提高在職教師對于教育在促進學生發(fā)展中的作用之認識，提高其教育效能感。值得注意的是，本研究對教育教學效能感的測量未包括個人教學效能感即教師對自己教學效果的認識和評價，這可能在一定程度上影響了對教師教育教學效能感的客觀評價，這也是本研究的一個局限。

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Teachers’Professional Life Cycles:An Analysis of Classifying

LI Qiong，WANG Heng
(Center for Teacher Education Research，Beijing Normal University，Beijing，100875，China)

This study investigates types or stages of teachers’professional life development with a sample of 2538 elementary school teachers in Beijing in terms of professional ethics，views of students，teaching efficacy，instructional design and organization，teaching reflection and research，subject matter knowledge，pedagogical content knowledge，teaching style and awareness of autonomous professional development．Results indicate that:(1)there exist four types of teachers’professional development:imitating learning or withdrawal phase，accumulating or repeating teaching experience，developing unique teaching style and creating personal educational theories in practice;(2)four types of teachers demonstrate similar trajectories but quantitative difference in the above nine dimensions of teachers professional development;(3)each type includes teachers with different teaching experience，which shows developmental paths of teachers are dynamic．

elementary school teachers;professional life cycle;type

G650

A

1672－5905(2012)03－0026－05

2011－12－31

教育部普通高校人文社科重點研究基地重點課題 (2009JJD880005)階段成果

李瓊，女，北京師范大學副教授，博士，主要研究方向為教師專業(yè)發(fā)展。

(本文責任編輯:劉東敏)