教學(xué)設(shè)計(jì)主要指向教學(xué)活動(dòng)，關(guān)注的是理解和改進(jìn)教學(xué)過(guò)程。對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行預(yù)先的策劃，是一種教師為達(dá)成一定的教學(xué)目標(biāo)，所使用的研究教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過(guò)程，制定教學(xué)計(jì)劃的系統(tǒng)方法[1]。教學(xué)設(shè)計(jì)把學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)科學(xué)和傳播學(xué)作為理論基礎(chǔ)。完整地看，教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)包括教學(xué)理念與目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的取舍、教學(xué)結(jié)構(gòu)的安排、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用等諸多方面。教學(xué)設(shè)計(jì)的主要工作就是對(duì)這些要素之間的關(guān)系和相互作用的方式作出符合教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)和安排[2]。
　　一、教學(xué)設(shè)計(jì)的模塊
　　1.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)
　　在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，將課程目標(biāo)分為三個(gè)領(lǐng)域，包括知識(shí)與技能，過(guò)程與方法以及情感態(tài)度與價(jià)值觀。知識(shí)與技能是屬于認(rèn)知性目標(biāo)，容易觀察和測(cè)量。過(guò)程與方法屬于行為性目標(biāo)，也比較容易觀察和測(cè)量。而情感態(tài)度價(jià)值觀屬于情感性目標(biāo)，多隱含在學(xué)生的心理活動(dòng)中，難以明顯地表現(xiàn)出來(lái)。設(shè)計(jì)中容易出現(xiàn)的問(wèn)題就是對(duì)教學(xué)目標(biāo)理解片面化，設(shè)計(jì)者往往過(guò)多地關(guān)注知識(shí)和技能目標(biāo)，其他目標(biāo)往往被忽視。這是設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)努力避免的。
　　2.教學(xué)起點(diǎn)設(shè)計(jì)
　　教學(xué)起點(diǎn)設(shè)計(jì)，主要是對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析。通常包含兩方面內(nèi)容：學(xué)習(xí)者當(dāng)前的狀態(tài)（知識(shí)、技能和態(tài)度）和學(xué)習(xí)者的特征[3]。當(dāng)前狀態(tài)的分析，就是要了解學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)掌握了與所學(xué)的新知識(shí)有關(guān)的知識(shí)、技能和態(tài)度，這樣就能夠判斷學(xué)生已經(jīng)具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，尋找到這種新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。否則，在確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和選擇教學(xué)策略時(shí)，就可能把學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)定得太高或太低。
　　學(xué)習(xí)者特征是指影響學(xué)習(xí)過(guò)程有效性的學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)背景。它包括學(xué)習(xí)者的年齡、性別、認(rèn)知風(fēng)格、動(dòng)機(jī)、焦慮程度、經(jīng)驗(yàn)背景、文化背景、人際交流等。這些特征為教學(xué)設(shè)計(jì)的一切活動(dòng)提供了可能，譬如，對(duì)學(xué)習(xí)者心理特征和思維障礙進(jìn)行分析，可以預(yù)測(cè)他們?cè)趯W(xué)習(xí)某一任務(wù)時(shí)遭遇的困難，以及造成困難的原因。這樣，就便于采用有針對(duì)性的教學(xué)策略，以幫助他們解決這些困難。
　　3.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)
　　教學(xué)內(nèi)容不等于教材內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是在對(duì)教材取舍以及必要的補(bǔ)充和簡(jiǎn)化后所形成的知識(shí)系列。教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)要貼近學(xué)習(xí)者實(shí)際的生活，容量要適當(dāng)，深度要與學(xué)習(xí)者“現(xiàn)有水平”相銜接。內(nèi)容的整合不能拘泥于教材的順序，形成一種刻板化的“線性序列”。最好能將知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)成不同的板塊，在合理切分與連綴的基礎(chǔ)上，牽引出貫穿其中的線索，這樣就能在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上“同化”或“順應(yīng)”新知識(shí)。
　　4.教學(xué)時(shí)間設(shè)計(jì)
　　時(shí)間作為一種重要的教育資源，它是影響教學(xué)活動(dòng)的中心變量。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)者的實(shí)際，對(duì)一個(gè)學(xué)期乃至一個(gè)學(xué)年的教學(xué)時(shí)間有個(gè)總體規(guī)劃。認(rèn)真鉆研教材，厘清每一單元內(nèi)容所包含知識(shí)點(diǎn)，從而確定重、難點(diǎn)，對(duì)每個(gè)單元和課時(shí)所需要的教學(xué)時(shí)間作合理安排。
　　5.教學(xué)方法設(shè)計(jì)
　　教學(xué)方法的設(shè)計(jì)必須符合教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)、知識(shí)內(nèi)在的邏輯、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的可能性以及教學(xué)時(shí)間的要求。教師應(yīng)對(duì)各種常規(guī)方法進(jìn)行充分的比較，把握其個(gè)性特點(diǎn)、適用范圍、優(yōu)越性與局限性。一般而言，應(yīng)綜合考慮各種因素和教師自身的特點(diǎn)，以一種方法為主，把多種方法融合起來(lái)，形成一個(gè)優(yōu)化的組合的教學(xué)方法，發(fā)揮不同教學(xué)方法的綜合整體功能，這樣，才可望收到良好的教學(xué)效果。
　　二、幾種有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
　　1.行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
　　在眾多的行為主義心理學(xué)流派中，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域影響最大的著名人物當(dāng)推斯金納。他把當(dāng)時(shí)行為主義心理學(xué)的主要研究成果應(yīng)用到教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)之中，在教學(xué)目標(biāo)的擬定、學(xué)習(xí)需求的評(píng)估、活動(dòng)理論與策略的采用、教學(xué)媒體的選擇與決定、教學(xué)評(píng)價(jià)等各方面，均強(qiáng)調(diào)外顯可觀察及可量化的行為。為如何“安排”教學(xué)提供了一系列的規(guī)則。形成了行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。
　　（1）行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基本特征
　　在行為主義者看來(lái)，人的思維或心理過(guò)程是內(nèi)在的，它是無(wú)法被直接觀察到的，只能研究人的外顯行為。甚至認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程與內(nèi)部心理過(guò)程無(wú)關(guān)，只要控制外部刺激，就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)成為了一個(gè)刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的過(guò)程，教學(xué)就是運(yùn)用適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化作用，使學(xué)生形成種種正確的行為反應(yīng)，并使這些行為反應(yīng)受到各種刺激的控制[4]。
　　行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式不考慮人的意識(shí)問(wèn)題。認(rèn)為學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是在一定的情境刺激與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。這樣一來(lái)，就把人類的學(xué)習(xí)行為簡(jiǎn)單地歸結(jié)為消極的、機(jī)械的操作強(qiáng)化過(guò)程，人就成為消極被動(dòng)的存在物而任由環(huán)境擺布。這種理論忽視并否認(rèn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程和內(nèi)部條件的探討，給復(fù)雜事物的學(xué)習(xí)帶來(lái)較大困難，直接與科學(xué)、技術(shù)和教育的發(fā)展相悖。
　?。?）行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的代表模式
　　斯金納以操作性條件反射學(xué)說(shuō)和強(qiáng)化理論為基礎(chǔ)，主張把心理的東西還原為可觀察的行為進(jìn)行研究。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：人和動(dòng)物的許多行為并不是刺激和反應(yīng)之間形成的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)，在周圍復(fù)雜的環(huán)境中，人和動(dòng)物不是一味被動(dòng)地等待刺激，然后再作出反應(yīng)，而是不斷地改變自己的行為方式，主動(dòng)作用于操作環(huán)境，在這種作用下獲得環(huán)境對(duì)人或動(dòng)物的一定刺激。斯金納還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，在操作性活動(dòng)受到強(qiáng)化之后，其明顯后果是這一操作性的活動(dòng)頻率增加了，而在反應(yīng)之后不予強(qiáng)化，則反應(yīng)就會(huì)減弱。
　　程序教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程是將教材內(nèi)容依據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程分解成許多小的項(xiàng)目，并按照由淺入深的邏輯順序加以編排，每一項(xiàng)目都要事先作出解釋，然后依次呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，供他們學(xué)習(xí)。每一個(gè)小的單元或項(xiàng)目學(xué)完后，提出要求學(xué)習(xí)者回答的問(wèn)題，以測(cè)驗(yàn)其學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)者正確回答問(wèn)題后，再進(jìn)入下一項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。
　　實(shí)施程序教學(xué)設(shè)計(jì)模式，必須遵循積極反應(yīng)、分步教學(xué)、及時(shí)強(qiáng)化、自定進(jìn)度的原則。
　　2.認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
　　本世紀(jì)60年代之后，認(rèn)知心理學(xué)得到迅速發(fā)展，行為主義在心理學(xué)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位逐漸被認(rèn)知心理學(xué)所取代。由于認(rèn)知主義注重對(duì)新的教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)以直觀的形式向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容，學(xué)習(xí)材料的顯示應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展水平，開(kāi)始關(guān)注教育情境中不同知識(shí)與技能領(lǐng)域內(nèi)的能力發(fā)展，而逐漸成為教學(xué)設(shè)計(jì)模式的主流指導(dǎo)思想。
　?。?）認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基本特征
　　認(rèn)知心理學(xué)致力于研究人的智能或認(rèn)知活動(dòng)的性質(zhì)及其過(guò)程，試圖對(duì)人在學(xué)習(xí)過(guò)程中所經(jīng)歷認(rèn)知轉(zhuǎn)變以及復(fù)雜行為的相應(yīng)轉(zhuǎn)變作出深入、全面的探究與思考。認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)如何使得知識(shí)更有意義和幫助學(xué)習(xí)者組織新信息及將它們與記憶中原有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)[5]。
　　認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式有一個(gè)共同特征，那就是基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，其要旨就在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平[6]。認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲得的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，關(guān)注學(xué)習(xí)的過(guò)程中的信息是如何接收、組織、貯存以及如何提取的。在此基礎(chǔ)上，提出了基于認(rèn)知發(fā)展的教學(xué)策略（譬如，類比、隱語(yǔ)、框架提綱、層級(jí)關(guān)系、圖表、記憶術(shù)、概念匹配和先行組織者等），而這些策略都應(yīng)該有利于指導(dǎo)和支持準(zhǔn)確的心理聯(lián)結(jié)。
　?。?）認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)的代表模式
　　認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式可以列舉很多，如瓦根舍因的教學(xué)設(shè)計(jì)、加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)、布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)等等。但具有代表性的是加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。
　　加涅是從赫爾巴特和杜威以來(lái)對(duì)教學(xué)過(guò)程貢獻(xiàn)最大的一位學(xué)者。他認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳途徑應(yīng)該依據(jù)所期望的學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)安排教學(xué)工作。加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果區(qū)分為五類，包括言語(yǔ)信息（解決世界是什么的知識(shí)）、智慧技能（學(xué)習(xí)運(yùn)用符號(hào)辦事的能力）、認(rèn)知策略（學(xué)生用來(lái)指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力）、動(dòng)作技能（學(xué)習(xí)協(xié)調(diào)自身肌肉活動(dòng)的能力）和態(tài)度（獲得決定個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)）。這五類學(xué)習(xí)結(jié)果不受學(xué)科限制，適用于所有學(xué)科，與布魯姆的三大領(lǐng)域的分類基本吻合。
　　加涅從信息加工理論出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程類似于電子計(jì)算機(jī)的工作過(guò)程[7]，提出了一個(gè)廣為流傳的認(rèn)知學(xué)習(xí)信息加工模型，有效地解釋和描述了學(xué)習(xí)的過(guò)程。該模型把認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程看成是由加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預(yù)期系統(tǒng)三方面協(xié)同作用的結(jié)果。
　　加涅根據(jù)信息加工過(guò)程來(lái)安排教學(xué)事件，這些教學(xué)事件就是學(xué)習(xí)的外部條件。包括：（1）引起注意；（2）告知學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)；（3）回顧所需的先決技能；（4）呈現(xiàn)刺激材料；（5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；（6）引發(fā)學(xué)習(xí)行為；（7）提供行為正確與否的反饋；（8）評(píng)估學(xué)習(xí)行為；（9）增強(qiáng)保持與遷移。加涅指出，具體的教學(xué)設(shè)計(jì)主要集中在（4）、（5）、（6）三步上。按以上順序展開(kāi)教學(xué)是最合符邏輯的，但也不是機(jī)械刻板、一成不變的，并非必須在每堂課提供全部的教學(xué)事件。
　　3．建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
　　構(gòu)建主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界絕對(duì)準(zhǔn)確的表征，它僅僅是一種解釋和假設(shè)，而不是問(wèn)題的最終答案。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，知識(shí)總是由個(gè)體建構(gòu)的，意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，它取決于個(gè)體特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者在與外部環(huán)境交互作用的基礎(chǔ)上，主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。外部世界的知識(shí)既可以同化到學(xué)習(xí)者原來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，又可以通過(guò)順化機(jī)制來(lái)改變學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
　?。?）建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基本特征
　　盡管人們對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的理解還存在一定的差異，但還是可以概括其顯著的共同特征：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式是一個(gè)遞歸的和非線性的過(guò)程，不像傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)在簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)之后就能加以實(shí)施，而是在學(xué)與教的演化中，從一個(gè)粗略的、模糊的計(jì)劃開(kāi)始，不斷加以調(diào)整與改進(jìn)的過(guò)程。
　　它把學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的，在協(xié)作互動(dòng)中逐漸顯現(xiàn)和明晰教學(xué)目標(biāo)。認(rèn)為學(xué)習(xí)總是與一定的情境相聯(lián)系的，教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)主題，并接近真實(shí)的情境。另外，教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)取向于形成性評(píng)價(jià)，把評(píng)價(jià)嵌入學(xué)習(xí)過(guò)程之中，不在教學(xué)與評(píng)價(jià)相分離的狀態(tài)中使用評(píng)價(jià)。
　　（2）建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的代表模式
　　目前，研究比較成熟的建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式有：拋錨式建構(gòu)主義教學(xué)模式、支架式建構(gòu)主義教學(xué)模式、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)模式等。但頗具代表性的設(shè)計(jì)模式是拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)模式。
　　拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)模式是由美國(guó)溫特比爾特大學(xué)皮波迪教育學(xué)院認(rèn)知與技術(shù)課題組，在布蘭斯福特的領(lǐng)導(dǎo)下開(kāi)發(fā)的。所謂拋錨式教學(xué)是指在多樣化的現(xiàn)實(shí)生活背景中（或在利用技術(shù)虛擬的情境中），運(yùn)用情境化教學(xué)技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者提高解決復(fù)雜問(wèn)題和遷移能力的一種設(shè)計(jì)模式。目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)成目標(biāo)的全過(guò)程[8]?！?br/>　　在建構(gòu)主義看來(lái)，要想讓學(xué)生完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)生到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)來(lái)獲得直接經(jīng)驗(yàn)，而不是僅僅聆聽(tīng)教師關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹或講解。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，因而確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”。由于拋錨式教學(xué)就是以真實(shí)的事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程，所以，有時(shí)也被稱之為“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。
　　拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和過(guò)程是真實(shí)的，所學(xué)結(jié)果具有較高的遷移性，因而必須遵循兩條重要的設(shè)計(jì)原則：其一，學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)應(yīng)圍繞某一“錨”來(lái)設(shè)計(jì)。所謂“錨”指的是支撐課程與教學(xué)實(shí)施的支撐物，它通常是一個(gè)故事，一段歷險(xiǎn)，或者是學(xué)生感興趣的、包括一系列問(wèn)題的情境。其二，允許學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索。其方法有搭建腳手架、鑲嵌式教學(xué)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、允許學(xué)生探索問(wèn)題的多種可能解答、由學(xué)生擔(dān)任教學(xué)的指導(dǎo)者、發(fā)展有關(guān)體驗(yàn)的表征、學(xué)生自己生成項(xiàng)目、智能模擬、合作學(xué)習(xí)等[9]。
　　拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基本程序是：創(chuàng)設(shè)情境、確定問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)。
　　建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式與行為主義、認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式只是一種并存的關(guān)系，而不是替代的關(guān)系，都有各自獨(dú)到之處。有學(xué)者指出：人們?cè)诮鉀Q實(shí)際學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)，不是受制于某一種理論，而是努力思考心理學(xué)家在研究學(xué)習(xí)時(shí)已經(jīng)得出的各種基本結(jié)論，從中選出對(duì)具體的教育情境來(lái)說(shuō)是最有價(jià)值的原理與概念。我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，不應(yīng)該倡導(dǎo)一種模式而否定其他模式，而應(yīng)在給定的學(xué)習(xí)任務(wù)類型、學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的能力水準(zhǔn)和具體的學(xué)習(xí)環(huán)境下，選擇一種最適合的教學(xué)模式。
　　參考文獻(xiàn)
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　?。ㄘ?zé)任編輯 付一