盡管人們在很早以前就認(rèn)識到，在“書本知識”或能夠用語言清晰表達(dá)的知識之外，還存在著一種“只可意會不可言傳”的知識。但人們并未就這種知識作出嚴(yán)格的邏輯分析，甚至未能將這種知識接納為真正意義上的“知識”。然而，知識的“不可言說”并不代表其不存在，更不代表可以將其忽視。在對客觀主義科學(xué)觀和知識觀的批判與反思的基礎(chǔ)上，英國科學(xué)家及哲學(xué)家波蘭尼于1958年在他的《個(gè)人知識》一書中首次提出了緘默知識的概念。緘默知識的提出，拓展了傳統(tǒng)的知識觀，豐富了知識的內(nèi)涵，進(jìn)一步廓清了知識的內(nèi)部關(guān)系，同時(shí)為學(xué)校的教育教學(xué)改革提供了一個(gè)嶄新的視角。
　　一、緘默知識及其特征
　　波蘭尼指出，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識?！辈ㄌm尼舉例說，我們可以認(rèn)識一個(gè)人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認(rèn)出這張臉，但是通常我們卻說不出我們是如何認(rèn)出這張臉的；同樣，我們能夠覺察到一張臉的表情，但一般卻說不出我們究竟是憑借什么符號感知其表情的；……這些能夠感覺得到卻講不清楚的知識是普遍存在的，即使想解釋，也常常是含糊其詞、模糊不清，不能清晰系統(tǒng)地表述出來的。我們的知識總是“所認(rèn)識的多于所能告訴的”?？巳R蒙特（John Clement）在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上將知識劃分為“無意識的知識、能夠意識到但不能通過言語表達(dá)的知識及能夠意識到且能夠通過言語表達(dá)的知識。它們之間是“連續(xù)的”，在一定程度上可以進(jìn)行相互轉(zhuǎn)換的。
　　與顯性知識相比，緘默知識有著幾個(gè)明顯的特征：第一，“非邏輯性”，即緘默知識不能通過語言、文字或其他符號進(jìn)行明確的邏輯論證與說明。第二，“非公共性”，即緘默知識不能以顯性的常規(guī)組織形式進(jìn)行傳遞。第三，“非批判性”，即緘默知識的擁有者不能自覺地對自己的緘默知識進(jìn)行批判性反思。第四，“情境依附性”，即緘默知識的獲得總是與特殊問題或任務(wù)情境聯(lián)系在一起，是對特殊問題或任務(wù)的一種直覺綜合或把握。第五，“文化性”，即緘默知識總是與一定文化傳統(tǒng)中人們所分享的概念、符號、知識體系相聯(lián)系，不同文化傳統(tǒng)中的人們往往分享著不同的緘默知識“體系”，既包括了緘默的自然知識體系，也包括了緘默的社會和人文知識體系。
　　二、緘默知識對于學(xué)習(xí)的意義
　　多數(shù)人都認(rèn)為課堂教學(xué)就是一個(gè)傳授顯性知識的平臺，而事實(shí)上，課堂上不僅存在著大量的顯性知識，也存在著大量的緘默知識。參與教學(xué)過程的既有教師的緘默知識，也有學(xué)生的緘默知識；教學(xué)實(shí)施時(shí)既涉及具體教學(xué)內(nèi)容的緘默知識，也有教學(xué)方式的緘默知識，還有課堂人際交往的緘默知識[1]，等等。用冰山來比喻顯性知識與緘默知識的關(guān)系，顯性知識只是浮出水面的“冰山一角”，緘默知識則是隱藏在水面以下冰山的大部分，緘默知識雖然比顯性知識難覺察，但幾乎所有的外顯知識都植根于緘默知識，外顯知識的增長、應(yīng)用和理解都依賴于緘默知識[2]。
　　課堂學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生頭腦里將共存兩類知識體系：一類是源于課程教材的顯性知識（新知）體系，另一類是源于生活的緘默知識（已有經(jīng)驗(yàn)或已掌握的顯性知識的自動化及內(nèi)隱）體系。例如，學(xué)生可能既習(xí)得了數(shù)學(xué)中的“集合”概念，又有源于自我體驗(yàn)的動詞“集合”概念；可能既習(xí)得了“新知識、新方法”，同時(shí)又相信自己的“老思路、呆方法”，等等。學(xué)生常會出現(xiàn)“思想轉(zhuǎn)不過彎來”、“舍棄新的簡潔方法而寧愿用自己的呆方法”等現(xiàn)象。而且相比較而言，緘默知識對人的行動和信念具有更強(qiáng)的“親和性”，當(dāng)顯性的課程知識與緘默知識發(fā)生沖突時(shí)，緘默知識具有認(rèn)知上的優(yōu)先性。
　　由于缺乏對緘默知識的自覺，學(xué)生一般是在外驅(qū)力的作用下應(yīng)用純粹的邏輯力量和刻苦努力來掌握顯性的課程知識，結(jié)果造成“知識”（顯性知識）與“能力”（建立在緘默知識基礎(chǔ)上的解決問題的能力）相脫節(jié)。學(xué)生在增長顯性知識的同時(shí)，并不能融合顯性知識與緘默知識，難以借助顯性知識來修正自己的緘默知識，不能同步提升緘默的認(rèn)識水平，從而難以實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識為智”的目的。
　　由于長期以來對緘默知識的模糊意識，對課堂教學(xué)中大量存在的緘默知識及其對教學(xué)所產(chǎn)生的影響缺乏充分的認(rèn)識和研究，緘默知識基本都是自發(fā)地影響著教學(xué)活動的過程。斯騰伯格（Robert　J.Sternberg）等人的實(shí)驗(yàn)研究表明，在顯性知識的獲得方面，緘默知識既可起到一種基礎(chǔ)的、輔助的和向?qū)缘淖饔?，也可能干擾和阻礙與之不相一致或沖突的顯性知識的獲得。對一些有促進(jìn)作用的緘默知識的忽視，可能導(dǎo)致喪失教學(xué)的絕好契機(jī)，而那些起干擾作用的緘默知識則可能導(dǎo)致學(xué)生的“學(xué)習(xí)困難”。
　　由此可見，緘默知識對個(gè)人的學(xué)習(xí)能力及成效都有著深刻的影響，且這種影響過程是潛在的、無意識的、使用優(yōu)先性的。我們應(yīng)該積極探索、研究緘默知識在學(xué)習(xí)過程中的作用規(guī)律，合理利用規(guī)律，揚(yáng)長補(bǔ)短，將緘默知識作為重要的教學(xué)資源充分利用起來。
　　三、基于緘默知識觀的課堂教學(xué)理想
　　由于緘默知識主要是通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，且難以通過理性過程加以批判和反思，因此我們應(yīng)將教學(xué)融入一定的文化、環(huán)境背景，依托于活動交往的外在形式，將好的教學(xué)理想逐漸內(nèi)化入各個(gè)個(gè)體的生活方式。
　　1．創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境
　　學(xué)習(xí)環(huán)境主要是指學(xué)習(xí)的心理環(huán)境和課堂文化氛圍。它體現(xiàn)在人的精神氣象方面，突出對人的尊重與關(guān)懷，著力促成心的交流和溝通，提供自由的思維空間；有學(xué)科文化特色，有貫穿始終的精神引領(lǐng)，是思想與靈魂的精神家園。
　　首先是尊重。按照緘默知識理論，學(xué)習(xí)者不是一個(gè)等待填充的空殼，學(xué)習(xí)時(shí)既有自主獨(dú)特建構(gòu)的“前學(xué)科知識”（指正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)所得和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念），也存在著影響學(xué)習(xí)的“個(gè)體協(xié)同性因素”（包括個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)、情感、判斷、評價(jià)、想象、直覺、理智激情、信仰或者困惑、責(zé)任、良心等[3]）。這些知識雖不盡完善或清晰，但它們卻是顯性認(rèn)識的“向?qū)А焙汀爸魅恕薄Ｖ挥凶鹬貙W(xué)生的這個(gè)“向?qū)А焙汀爸魅恕?，才能真正啟動學(xué)生的思維，將學(xué)生的注意力完全集中到學(xué)習(xí)材料的研究與體驗(yàn)上。尊重學(xué)生，就是尊重學(xué)生的知識、尊重學(xué)生的信念、尊重學(xué)生的思想。
　　其次是自由。課堂上，學(xué)習(xí)的主動權(quán)和話語權(quán)應(yīng)屬于學(xué)生，給學(xué)生心靈與思維的無限自由，鼓勵他們以各自獨(dú)特的方式表達(dá)出真實(shí)的想法與意圖，允許他們表達(dá)問題時(shí)標(biāo)新立異。將教學(xué)變成師生之間、同學(xué)之間的自由對話，將課堂變成一個(gè)思想碰撞的平臺，使課堂真正變成學(xué)堂。在這種思想自由、全情投入的交流過程中，對話雙方都試圖剖析清楚自己對學(xué)習(xí)材料的理解，從而使得個(gè)人的緘默知識能夠伴隨著他具體的見解“顯現(xiàn)”出來，繼而既可以為自己也可以為他人所認(rèn)識和理解，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行檢討、修正、批判或利用[4]。
　　第三是關(guān)懷。緘默知識的使用優(yōu)先性，不是表現(xiàn)在盲目套用的熟練性上，而是表現(xiàn)在對知識的確信與自動化程度上。課堂上，我們不應(yīng)盲目追求“大容量、高節(jié)奏”，而要給學(xué)生留下充分的時(shí)間與空間，在基礎(chǔ)知識與常用思想方法上使學(xué)生求得“確信”與“放心”。學(xué)習(xí)者個(gè)體間在思維發(fā)展水平、智能類型、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面都存在著諸多的差異，只有細(xì)心觀察才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特點(diǎn)；只有尊重學(xué)生的差異，才是對學(xué)生心靈的呵護(hù)與關(guān)懷，才可能做到因材施教。
　　2．設(shè)計(jì)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境
　　緘默知識具有很強(qiáng)的情境依附性，學(xué)生經(jīng)歷過的相同或相似的情境，會自動地激活學(xué)生心靈深處與此問題情境相關(guān)的緘默知識，迅速減少學(xué)習(xí)過程中對輔助細(xì)節(jié)的努力，直達(dá)集中目標(biāo)的探討與研究，并使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的交流、分享欲望。一段錄像、一個(gè)物件或者一句話等，都能不由自主地勾起學(xué)生原有的經(jīng)歷、回憶，讓學(xué)生仿佛身臨其境回到當(dāng)初的情境。例如，“在初中時(shí)我們已經(jīng)學(xué)過函數(shù)，那么關(guān)于函數(shù)的知識你還有哪些印象呢?”一句話就能讓學(xué)生的頭腦里迅速涌現(xiàn)出關(guān)于函數(shù)的各種意象，可能是文字形式的概念，可能是解析表達(dá)式，可能是各種函數(shù)圖像，還可能是對函數(shù)知識的學(xué)習(xí)情感，甚至是當(dāng)時(shí)老師的教學(xué)情景，等等。也可以通過設(shè)置一個(gè)具體的情境，引發(fā)出學(xué)生的認(rèn)知沖突，進(jìn)而產(chǎn)生疑問和探究的欲望。例如，“0．■=1嗎?”等比數(shù)列求和中“國王與象棋的故事”，等等。這些真實(shí)的情境，能夠充分激起學(xué)生的相關(guān)意象和情感體驗(yàn)，能夠盡可能多地將學(xué)生的相關(guān)緘默知識集中到思維的工作平臺上來，為新知的生長、問題的解決投入個(gè)人最大化的最優(yōu)質(zhì)的資源。
　　3．突出學(xué)生的實(shí)踐活動
　　從緘默知識理論看，知識的生產(chǎn)不是一個(gè)簡單的“授”與“受”的過程，它是一個(gè)包括了大量個(gè)體緘默知識參與的活動過程。我們都有這樣的體會，老師講得再細(xì)致、再精彩，傳授的知識再多，也不及通過自己的努力所探索出的哪怕很小的結(jié)果那么令人興奮；多媒體演示再直觀、再漂亮，也不及自己用簡陋的工具作出比較標(biāo)準(zhǔn)的圖形（如橢圓、雙曲線等）所產(chǎn)生的對心靈的沖擊效果，親手獲得的東西總是更容易讓人印象深刻與堅(jiān)信不疑。這里的實(shí)踐既包括自己的動手操作，也包括師生、生生的互動與探討，還包括自己頭腦中的實(shí)驗(yàn)操作等，學(xué)習(xí)活動中的實(shí)踐與很多科學(xué)研究的實(shí)踐在本質(zhì)上是一致的，關(guān)鍵是要讓學(xué)生動起來。學(xué)習(xí)者所秉持的學(xué)習(xí)理想與信念、學(xué)習(xí)態(tài)度和精神以及從學(xué)習(xí)過程中所摸索出來的經(jīng)驗(yàn)與技巧等，這些對學(xué)習(xí)有益的緘默知識是很難通過教師的講授加以傳遞而掌握的，在很大程度上只能通過自己的實(shí)踐去摸索、感悟或者通過同學(xué)之間在學(xué)習(xí)過程中大量隨機(jī)的相互交流和切磋來進(jìn)行。很多的數(shù)學(xué)思想、方法、技巧也只有在反復(fù)經(jīng)歷和訓(xùn)練中才能把握和靈活運(yùn)用。
　　緘默知識的使用往往是無意識的，伴隨著外在的言行，個(gè)人的緘默知識就會自然地流露出來。當(dāng)非批判性的緘默知識顯性化時(shí)，從自主的意識或別人的反饋中，可以發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)和不足，使?jié)撛诘闹R變得清晰化、可批判和可修正。作為相關(guān)顯性知識的“專家”和掌握著更多學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的長者，教師可以比較容易地從這些緘默知識中判斷出哪些是促進(jìn)、哪些是阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的因素，從而為幫助學(xué)生揚(yáng)長補(bǔ)短、更好地利用緘默知識提供參考與指導(dǎo)。
　　4．重視范本教育的方式
　　波蘭尼認(rèn)為，不能夠詳細(xì)描述的技巧也不能通過規(guī)則的方式加以傳遞，因?yàn)樗⒉淮嬖谝?guī)則。它只能通過師傅帶徒弟的方式加以傳遞。……好的學(xué)習(xí)就是服從權(quán)威。你聽從你導(dǎo)師的指導(dǎo)，通過與他競爭，科研新手就能不知不覺地掌握科研技巧，包括那些連導(dǎo)師也不是非常清楚的技巧。這種緘默的技巧只有通過一個(gè)人對另一個(gè)人無批判的模仿才能被消化。所以，一直以來，對緘默知識習(xí)得的研究都強(qiáng)調(diào)采取學(xué)徒制的學(xué)習(xí)形式。
　　課堂教學(xué)中，教師無疑是某具體顯性知識方面的專家，擁有相關(guān)領(lǐng)域較為完善的緘默知識。要將這些緘默知識植根于學(xué)生的緘默知識之中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在相關(guān)知識領(lǐng)域從新手到專家的逐漸過渡，教師就是學(xué)生的“范本”。通過語言、動作、表情等行為方式，借助于顯性知識這一載體，教師將自身緘默的認(rèn)識信念、態(tài)度、意志品質(zhì)、分析處理問題的個(gè)人風(fēng)格、行為習(xí)慣以及顯性知識相關(guān)的概念、模塊化的結(jié)構(gòu)框架、方法技巧等，呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生可以去感知、體驗(yàn)、感悟，形成對學(xué)生潛移默化的影響，讓學(xué)生能夠不自覺地就將老師的傾向性態(tài)度和思維方式自然內(nèi)化為自己的緘默認(rèn)識方式。
　　“三人行必有吾師”，建立在相同的文化背景、相近的認(rèn)知水平和競爭心理基礎(chǔ)上的緘默知識，更容易被競爭對手所復(fù)制，更容易為同伴所吸收。所以，要注意挖掘?qū)W生當(dāng)中的教育資源。比如，讓學(xué)生根據(jù)自己的需要結(jié)成互助合作學(xué)習(xí)小組、讓學(xué)生來當(dāng)小老師等，給更多的學(xué)生充分外化緘默知識的機(jī)會。同伴的某一方面的突出優(yōu)秀表現(xiàn)都是別的同學(xué)的最佳“范本”。
　　此外，還要充分發(fā)揮“文本”對學(xué)生的“示范”作用。引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，從字里行間去領(lǐng)略智慧人生、感悟其中蘊(yùn)含的思想、經(jīng)歷策略方法、體會學(xué)科的系統(tǒng)規(guī)范及表述方式等。通過閱讀而學(xué)習(xí)來的緘默知識幾乎都是在無意識狀態(tài)下進(jìn)行的，且無需耗費(fèi)多少注意資源，“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟”、“讀書破萬卷，下筆如有神”、“書讀百遍其意自見”等說的都是這個(gè)道理，大量的閱讀定會讓人慢慢有所“感覺”、有所“醞釀”，或許會突然帶給你驀然回首的頓悟。
　　參考文獻(xiàn)
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　　（責(zé)任編輯 付一