新教師與專家型教師的比較研究是教師成長課題研究的一種方法，對新教師的培訓具有重要的理論和實踐意義。研究顯示，對于大多數(shù)教師而言，管理學生的課堂問題行為是最感棘手的事情之一，也是其職業(yè)壓力的主要來源。[1]對于新手教師尤其如此。因此本文從課堂管理行為這一環(huán)節(jié)入手，深入認識小學新手教師和專家型教師課堂管理素養(yǎng)的差異，并針對教師教育培訓提出建議。
　　根據(jù)新手——專家型教師研究的思路，把參加教育實習的學生定義為新手教師，把教齡在10年以上、深受學生歡迎、教學能力突出、被同行公認教學效果良好的6位小學教師認定為專家型教師。
　　本研究采用參與式觀察法和訪談法等研究方法，通過對專家型教師和新手教師的課堂管理行為進行課堂觀察及課后訪談的方式對兩類教師的課堂管理素養(yǎng)進行比較和分析。
　　一、注視教案和學生的時間對比
　　課堂觀察顯示，兩類教師在注視教案和學生的時間方面存在顯著差異。新手教師由于對教學內(nèi)容的把握不夠扎實，因而把68%的時間（即27分鐘。小學每節(jié)課為40分鐘）放在教學內(nèi)容的處理和教學過程的安排上，只關注教案的實施，而無暇顧及學生的學習狀態(tài)。如在一位教師教學過程中，將近五分之一的學生在東張西望或做小動作，游離于課堂之外，而教師依然埋頭看著自己的教案講課，沒有注意到這些學生。
　　而專家型教師由于對教學內(nèi)容胸有成竹，能做到一心多用，把較少的注意力放在教學內(nèi)容的處理上，把更多的時間集中在學生身上（平均約77%，約31分鐘），善于察言觀色、明察秋毫，及時發(fā)現(xiàn)問題，采取手段將這些行為及時化解：如改變講課節(jié)奏、提高或降低聲調(diào)、加快或改變語速、靠近、提問同桌、改變教學方法，并且教師不會對其夸大處理。
　　二、學生課堂問題行為預防策略的對比
　　在開放性題目：“課堂上你會采取哪些策略來防止學生不良行為的發(fā)生？請按從主要策略到次要策略的順序書寫。”的問卷調(diào)查中，顯示兩類教師在學生課堂問題行為的預防策略上存于較大差異。結果顯示，新手教師大多強調(diào)教師上課時表情的嚴肅、課堂紀律、表揚和獎勵等，分別占被調(diào)查新手教師總人數(shù)的83%、100%和75%。
　　分析其原因，概因新手教師由于缺乏內(nèi)在教學、管理素質(zhì)，所以更容易訴諸外在紀律的約束和外在權威的樹立。如在教學過程中他們當面質(zhì)疑筆者曾提出的“教師課堂上可以微笑面對學生”的觀點，認為教師上課萬萬不能微笑，否則學生就會亂成一片。
　　而專家型教師在多年的教育教學過程早已認識到，真正的教師威信源自扎實的專業(yè)素養(yǎng)及人格魅力。因此他們更注重的策略主要有：豐富教學內(nèi)容，優(yōu)化教學方法；表揚、獎勵；關注學生差異，占被調(diào)查專家型教師總人數(shù)的比例分別為100%、67%和50%。比如，幾位專家型教師都談到，課堂上他們會密切關注學生的反應，察言觀色，根據(jù)學生的狀態(tài)調(diào)整教學內(nèi)容或方法。如利用教學方法的變化使學生感到有趣，在讀課文時她就采取了齊讀、分角色朗讀、教師參與的分角色朗讀、自由讀、同桌之間互相讀等多種方式相結合。因為如果沒有變化，學生會厭學，可能會產(chǎn)生許多問題行為。
　　專家型教師還會關注到學生的差異。在課堂上，他們會不時地把眼光投向那些可能出現(xiàn)不良行為的學生；會設置一套能確保已經(jīng)完成學習任務的學生有別的事情可做的措施（如畫畫、閱讀課外書、為其他有困難的學生提供幫助等）。因為專家型教師能認識到：當有大量空閑時間時，學生出現(xiàn)問題行為的可能性最大。因此，他們會確保學生在課堂上不存在什么都不做的空余時間，采用多種策略使學生有事可做。
　　三、學生課堂問題行為終止策略的對比
　　針對學生的課堂問題行為，如同桌之間說小話、扮鬼臉、看課外書、做其他學科作業(yè)、眼望窗外、發(fā)呆、打瞌睡等，筆者在6位專家型教師的6節(jié)課上共觀察到教師的干預行為36次，在12名新手教師的12節(jié)課上共觀察到教師的干預行為91次。這里需要說明的是，與專家型教師相比，學生在新手教師的課堂上問題行為雖然會多出很多，但因為新手教師忙于關注講課思路，把注意力主要放在教學內(nèi)容的處理和教學過程的安排上，很多學生尤其是教室后邊和兩側的學生的問題行為并未引起教師注意，因此筆者在12課上僅僅觀察到91次干預措施。
　　將每項措施的采取次數(shù)除以兩類教師各自干預的總次數(shù)，就得出兩類教師在終止學生課堂問題行為時的策略差異。結果顯示，新手教師面對課堂問題行為時一般會停止上課，專門花些時間來處理，應對策略也較少，處理措施多為點名批評和提問，兩類策略占總干預行為（91次）的82%。課后訪談得知，新手教師之所以多采取點名批評或提問，原因之一是受到做學生的經(jīng)驗的影響，彼時老師怎么對我，此時我也怎么待學生，慣性使然；其二是想通過點名批評給班上其他學生以警醒，以免效尤。
　　而專家型教師在處理學生課堂問題行為時會考慮到盡量少地占用教學時間，應對策略也靈活多樣。訪談還得知，處理時他們還會遵循以下的順序：
　　首先使用非言語線索，包括眼神提醒、手勢、提問同桌、身體靠近和觸摸，四類策略占總干預行為（36次）的66%。這些非言語策略傳遞了同一個信息：“我已經(jīng)看見你正做什么，你不應該這樣做，快點停止?！?br/>　　如果無效則口頭提醒。進行口頭提醒時，先不針對發(fā)生問題行為的學生，而是通過表揚同伴良好的行為來暗示、提醒，此類策略占總干預行為（36次）的8%。例如，通過表揚A生聽課認真的方式間接提醒A生的同桌不要與周圍同學說話。間接提醒無效再直接提醒學生本人。再不改正，就點名批評的占總干預行為（36次）的8%。
　　課后訪談顯示，專家型教師之所以垂青非言語線索，是為了不干擾其他學生，不中斷教學，保證課的流暢性。
　　四、教師對學生課堂問題行為的歸因比較
　　在開放性題目：“如果一些學生在課堂上不能投入學習，你認為主要是什么因素造成的？請按從主要因素到次要因素的順序書寫?！钡膯柧碚{(diào)查中，顯示專家型教師與新手教師在學生課堂問題行為的歸因維度上存于較大差異。12位新手教師中有8位將家庭和學生等這些外在的、不可控的因素書寫為首要、主要的因素（平均約為67%），而較少從教師自身素質(zhì)的角度來反思學生在課堂上產(chǎn)生問題行為的原因。然而在課堂觀察中，研究者發(fā)現(xiàn)了諸多與教師自身相關的因素。例如，在D老師的教學中，教師表情嚴肅，語言枯燥乏味，缺乏激勵學生的意識和興趣，教學缺乏吸引力，這是造成課堂上有11名學生發(fā)呆、做小動作，不參與課堂學習的直接原因。在Z老師的課堂教學中，她采取的方式是先講后練習，學生練習中缺乏及時的指導和反饋，對學生沒有具體的要求，于是就出現(xiàn)了聊天說笑等現(xiàn)象。L老師講課時只顧盯著教案，沒有投入更多的精力去關注學生、了解學生的聽課狀態(tài)，致使一些學生游離于課堂之外。
　　而專家型教師對課堂問題行為的理解更加深入，在對學生問題行為的解讀中，能從多方面來進行分析，尤其是教師自身的原因，6位專家型教師中有4位將教師因素書寫為首要、主要的因素（平均約為77%）。如講授內(nèi)容是否太抽象、太難使學生感到沮喪？是否太簡單導致學生感到枯燥無味？是否學生已經(jīng)理解，而自己還在一遍又一遍地重復講解？是否自己的講授內(nèi)容凌亂，沒有講清知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，缺乏系統(tǒng)性和組織性？是否自己忽視了對學生學習的不斷激勵？缺乏有效激發(fā)、維持學生學習動機的基本技能呢？
　　兩類教師之所以在歸因維度上存于差異，是因為專家型教師雖然認為導致學生在課堂上出現(xiàn)不良行為是由多種原因造成的，但來自學生家庭環(huán)境以及由此帶來的學生自身的問題的解決往往使教師感到力不從心，而教師最能有效改變的是自身因素，因此專家型教師傾向于從教師的維度來反思學生的不良行為。新手教師大多從學生及其家庭的角度來尋找原因，也許是因為自身專業(yè)素質(zhì)較弱的原因而不敢承擔、推脫教育責任的一種本能表現(xiàn)。
　　參考文獻
　　[1]Kokkinos，C.M.，Panayiotou，G.，& Davazoglou，A.M.Perceived seriousness of pupils undesirable behavious：the student teachers perspective.Educational Psychology， 2004.
　?。ㄘ熑尉庉? 陳國