在整個(gè)高中階段，隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生心理問題的發(fā)生率或嚴(yán)重程度有上升的趨勢(shì)。尤其是高三學(xué)生直接面臨高考的壓力，是心理障礙的多發(fā)期，許多潛伏的身心疾病問題都可能爆發(fā)出來，從而使心理問題達(dá)到整個(gè)高中的峰值階段。
　　國(guó)內(nèi)有關(guān)高中生的壓力及影響的研究并不少見，一些研究發(fā)現(xiàn)高三學(xué)生焦慮情緒的發(fā)生與考試壓力感、學(xué)習(xí)不滿意感、學(xué)習(xí)緊張程度、人際關(guān)系敏感等生活事件有關(guān)。然而，目前尚未見到有公開發(fā)表的論文從量化角度來深入探索學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力對(duì)學(xué)習(xí)倦怠的影響，以及教師支持作用在這種影響中所起的作用。
　　一、文獻(xiàn)綜述及假設(shè)
　　學(xué)生壓力主要來源于學(xué)校、家庭、社會(huì)和學(xué)生自身，而來自學(xué)業(yè)方面的壓力感是高中學(xué)生心理適應(yīng)不良的關(guān)鍵誘因。與學(xué)習(xí)壓力相聯(lián)系的是有關(guān)學(xué)習(xí)倦怠的研究，雖然從20世紀(jì)70年代中期學(xué)術(shù)界就開始有關(guān)倦怠問題的研究，但是目前關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的科學(xué)量化研究卻很少。臺(tái)灣學(xué)者將學(xué)習(xí)倦怠定義為：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中由于學(xué)習(xí)壓力、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和其他心理因素，表現(xiàn)出情感衰竭、去個(gè)性化和低個(gè)人成就感的一種狀態(tài)。學(xué)習(xí)倦怠的測(cè)量來自于職業(yè)倦怠的研究，目前關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠的概念結(jié)構(gòu)主要由學(xué)習(xí)疲倦感、學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感和學(xué)習(xí)效能感三結(jié)構(gòu)構(gòu)成，該理論模型主要基于Maslach（1997）所提出的模型，這一模型被認(rèn)為是當(dāng)前應(yīng)用最廣泛的模型。
　　我國(guó)目前關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠的研究很少，尤其表現(xiàn)在對(duì)于高中學(xué)生學(xué)習(xí)壓力和倦怠情況的量化研究方面。學(xué)生過度的壓力常常會(huì)導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗、輟學(xué)、心理障礙等方面的問題，而沮喪、疲乏、不滿意、焦慮等消極心理正是學(xué)習(xí)倦怠的表現(xiàn)，同時(shí)也是學(xué)習(xí)壓力的結(jié)果。研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)壓力強(qiáng)度的增加容易讓學(xué)生產(chǎn)生更強(qiáng)的學(xué)習(xí)疲倦感和學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感，從而降低學(xué)習(xí)效能感?；谏鲜龇治?，研究者提出假設(shè)1：在學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系中，學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)疲倦感、學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感呈正相關(guān)，與學(xué)習(xí)效能感呈負(fù)相關(guān)。
　　教師作為學(xué)校的代表，他們有責(zé)任指導(dǎo)和評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生會(huì)對(duì)教師的支持感受作出評(píng)價(jià)，教師支持感受是學(xué)生自身對(duì)于教師是否重視他們、是否關(guān)注他們幸福感的一般看法。在高三階段，學(xué)生與教師接觸更為頻繁，受教師影響更大。研究者認(rèn)為，學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生的高支持感受能夠降低學(xué)習(xí)疲倦感、學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感，并提高學(xué)習(xí)效能感。基于上述分析，研究者提出假設(shè)2：在教師支持感受與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系中，教師支持感受與學(xué)習(xí)疲倦感、學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感呈負(fù)相關(guān)，與學(xué)習(xí)效能感呈正相關(guān)
　　學(xué)生對(duì)教師支持自身的情況會(huì)形成評(píng)價(jià)，教師的重視和關(guān)注能夠減少學(xué)習(xí)壓力產(chǎn)生的消極影響，也有助于降低學(xué)習(xí)倦怠的感受。不受教師重視和關(guān)注的學(xué)生會(huì)加重學(xué)習(xí)壓力產(chǎn)生的消極影響，產(chǎn)生更多的學(xué)習(xí)倦怠?；谏鲜龇治?，研究者提出假設(shè)3：教師支持感受在學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)倦怠的聯(lián)系中起調(diào)節(jié)作用。
　　二、研究方法
　　1.研究工具
　　學(xué)習(xí)壓力量表：選取我國(guó)著名心理學(xué)家王極盛教授編制的《中學(xué)生心理健康量表》中的學(xué)習(xí)壓力量表，量表共6個(gè)條目，采用5點(diǎn)計(jì)分，1代表“從無”，5代表“嚴(yán)重”，測(cè)試主要涉及感到學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重、存在厭學(xué)、害怕考試等問題。本研究的學(xué)習(xí)壓力分量表的信度系數(shù)為0.805。
　　學(xué)習(xí)倦怠量表：基于Maslach（1997）所提出的結(jié)構(gòu)模型和Ramist等關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠的研究，以及研究者對(duì)學(xué)生進(jìn)行的訪談修訂了學(xué)習(xí)倦怠量表。量表共15個(gè)條目，采用6點(diǎn)計(jì)分，1代表“完全不符合”，6代表“完全符合”，要求被試者按出現(xiàn)每種癥狀的頻次進(jìn)行評(píng)定，從1到6表示出現(xiàn)癥狀的頻次依次增加，得分高表示偏向于該維度所描述的特征。采用主成分分析法，對(duì)量表進(jìn)行探索性因素分析，抽取出三個(gè)主因素，分別命名為學(xué)習(xí)疲倦、學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)、學(xué)習(xí)效能感，三個(gè)分量表的信度系數(shù)分別為0.89，0.85，0.795，總的信度系數(shù)為0.90。
　　教師支持感受量表：基于以往Kottke等的研究，本研究中的教師支持感受量表為8個(gè)條目，采用利克特7點(diǎn)計(jì)分（1=完全不同意、7=完全同意），具體條目如“教師忽視我的不滿?！绷勘淼男哦认禂?shù)為0.839。
　　2.被試取樣
　　對(duì)河北省保定市第二中學(xué)高三的16個(gè)班級(jí)的913名學(xué)生進(jìn)行了測(cè)試，在913人中，填寫性別的人數(shù)為832人，其中男生為384人，占46%；女生448人，占54%。在913人中，有836人填寫年齡，年齡界于16歲到19歲之間，其中16歲的9人，占1%；17歲的381人，占45%；18歲的433人，占52%；19歲的13人，占2%。
　　3.測(cè)驗(yàn)實(shí)施
　　2006年8月19日至9月3日期間，研究者在不同的時(shí)間段將問卷分發(fā)給各班，讓學(xué)生按要求回答。在每班問卷發(fā)放的第二天，研究者與班主任進(jìn)行溝通，詢問回答情況。第三天用回收箱回收問卷后，研究者取回問卷，并表示謝意。為鼓勵(lì)學(xué)生回答，研究者以口頭和書面的形式保證學(xué)生的回答將得到保密。為了保守秘密，測(cè)驗(yàn)不要求學(xué)生填寫姓名，只要求學(xué)生填寫基本的信息，如年齡、性別、文化程度、職位。
　　4.分析工具
　　社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS12.5、AMOS4.0、結(jié)構(gòu)方程分析軟件LISERAL8.25
　　三、研究結(jié)果
　　1.學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)倦怠之間關(guān)系的研究
　　研究者對(duì)學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)倦怠之間的關(guān)系進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果見表1。
　　研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)疲倦感和學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感分別表現(xiàn)出正相關(guān)，并達(dá)到顯著水平，即高三學(xué)生感到的學(xué)習(xí)壓力越大，就越容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)疲倦感，并導(dǎo)致更強(qiáng)的學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感。值得注意的是，學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)效能感表現(xiàn)出負(fù)相關(guān)，但未達(dá)到顯著水平，研究證實(shí)了假設(shè)1的觀點(diǎn)。研究還發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)疲倦感和學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感表現(xiàn)出正相關(guān)，并達(dá)到顯著水平；而學(xué)生的學(xué)習(xí)疲倦感和學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感分別與學(xué)習(xí)效能感呈現(xiàn)出負(fù)相關(guān)，并達(dá)到顯著水平。
　　2.教師支持感受和學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系研究
　　研究者進(jìn)一步分析了教師支持感受和學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系，結(jié)果見表2。
　　研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一方面學(xué)生評(píng)價(jià)的教師支持感受和學(xué)習(xí)倦怠的具體指標(biāo)，即學(xué)習(xí)疲倦感、學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感表現(xiàn)出顯著的負(fù)相關(guān)。也就是說學(xué)生的支持感受越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)疲倦感、學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感越低；而學(xué)生的支持感受越低，學(xué)生的學(xué)習(xí)疲倦感、學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感越高。另一方面，學(xué)生的教師支持感受和學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感呈顯著的正相關(guān)。即學(xué)生的支持感受越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感越強(qiáng)；學(xué)生的教師支持感受越低，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感越弱。研究證實(shí)了假設(shè)2的觀點(diǎn)，即在教師支持感受與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系中，教師支持感受與學(xué)習(xí)疲倦感、學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感呈負(fù)相關(guān)，與學(xué)習(xí)效能感呈正相關(guān)。
　　3.教師支持感受在學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)倦怠聯(lián)系之間的調(diào)節(jié)作用研究
　　研究者根據(jù)兩個(gè)共線性的指標(biāo)，容許度（Tolerance）和方差膨脹因子（Variance Inflation Factor indices，簡(jiǎn)稱VIF）來對(duì)變量之間的共線性問題進(jìn)行檢驗(yàn)。Ryan（1997）認(rèn)為方差膨脹因子大于10就意味著可能存在共線性的問題，因此研究者認(rèn)為可以接受自變量學(xué)習(xí)壓力和教師支持感受之間存在共線性的假設(shè)。為了降低存在的交互作用變量和其成分變量之間的共線性問題，研究者按照Aiken和West（1991）的提議，對(duì)包含在假設(shè)交互作用中的變量，組織支持感受和交換意識(shí)進(jìn)行了中心化處理。經(jīng)中心化處理后的組織支持感受、交換意識(shí)、組織支持感受和交換意識(shí)的交互作用的容許度分別為（常數(shù)項(xiàng)除外）0.99、1、0.999，中心化處理后變量的容許度增大、方差膨脹因子變小（所有方差膨脹因子分?jǐn)?shù)均低于2），因此消除了自變量之間存在的共線性問題，分析結(jié)果見表3。
　　研究者對(duì)學(xué)生的性別、年齡進(jìn)行了控制，學(xué)習(xí)壓力（β=0.206，P<0.001）作為單獨(dú)的預(yù)測(cè)源是顯著的，學(xué)生的教師支持感受（β=-0.302，P<0.001）作為單獨(dú)的預(yù)測(cè)源是顯著的。而學(xué)生的教師支持感受和學(xué)習(xí)壓力的交互作用不顯著，說明教師支持感受在學(xué)習(xí)壓力和學(xué)習(xí)倦怠感聯(lián)系之間的調(diào)節(jié)作用不顯著。研究未能證實(shí)教師支持感受在學(xué)習(xí)壓力和學(xué)習(xí)倦怠聯(lián)系之間調(diào)節(jié)作用的假設(shè)。
　　四、討論與結(jié)論
　　研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)疲倦感和學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感分別表現(xiàn)出正相關(guān)，并達(dá)到顯著水平，即高三學(xué)生感到的學(xué)習(xí)壓力越大，就越容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)疲倦感，并導(dǎo)致更強(qiáng)的學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感。這一點(diǎn)與研究者提出的假設(shè)相一致，說明過度的學(xué)習(xí)壓力容易產(chǎn)生消極的后果，尤其是按照壓力的倒U形曲線理論，高中階段的學(xué)習(xí)壓力如果控制不好就會(huì)產(chǎn)生反作用，帶來沮喪、疲乏、不滿意、焦慮等結(jié)果，而這也是學(xué)習(xí)倦怠的典型表現(xiàn)。本研究也提示學(xué)校在可能的條件下，盡量鼓勵(lì)學(xué)生以積極的心態(tài)應(yīng)對(duì)壓力，同時(shí)也應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)壓力的應(yīng)對(duì)教育，例如開設(shè)壓力緩解技術(shù)的訓(xùn)練輔導(dǎo)，以減少壓力下學(xué)習(xí)疲倦感和學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感等消極后果的產(chǎn)生。
　　在教師支持感受與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系中，教師支持感受與學(xué)習(xí)疲倦感、學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感呈負(fù)相關(guān)，與學(xué)習(xí)效能感呈正相關(guān)。在高中階段，教師與學(xué)生交往更加密切，來自教師的支持從兩方面影響學(xué)生，一是教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)的提高，使學(xué)生感到來自教師對(duì)自身發(fā)展的支持；二是教師如果能關(guān)注學(xué)生的生活問題，如身體健康等，也會(huì)促使學(xué)生感受來自教師的支持，這兩方面的因素都會(huì)提高學(xué)生的教師支持感受，從而緩解學(xué)生由于學(xué)習(xí)壓力而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)疲倦感、學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感等種種消極心理。
　　研究未能證實(shí)教師支持感受在學(xué)習(xí)壓力和學(xué)習(xí)倦怠聯(lián)系之間調(diào)節(jié)作用的假設(shè)，這說明在學(xué)習(xí)壓力過強(qiáng)的情況下，加大教師對(duì)學(xué)生的支持力度，并不總能有效緩解學(xué)習(xí)壓力對(duì)學(xué)習(xí)倦怠所產(chǎn)生的消極影響。由于學(xué)習(xí)壓力的巨大影響，教師和學(xué)生自身的努力只能部分地降低學(xué)習(xí)倦怠等消極后果，而來自社會(huì)和教育制度的減壓影響可能更大，這也表明在學(xué)校中降低學(xué)習(xí)壓力所帶來消極影響的任務(wù)十分艱巨。
　　研究者通過研究得到如下的結(jié)論：
　　1.在學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系中，學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)疲倦感、學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感呈正相關(guān)，與學(xué)習(xí)效能感呈負(fù)相關(guān)；2.在教師支持感受與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系中，教師支持感受與學(xué)習(xí)疲倦感、學(xué)習(xí)疏遠(yuǎn)感呈負(fù)相關(guān)，與學(xué)習(xí)效能感呈正相關(guān)；3.未能證實(shí)教師支持感受在學(xué)習(xí)壓力與學(xué)習(xí)倦怠之間所起的調(diào)節(jié)作用，即在學(xué)習(xí)壓力過強(qiáng)的情況下，加大教師對(duì)學(xué)生的支持力度，并不能有效緩解學(xué)習(xí)壓力對(duì)學(xué)習(xí)倦怠所產(chǎn)生的消極影響，表明降低學(xué)習(xí)壓力所帶來消極影響任務(wù)的艱巨性。
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　?。ㄘ?zé)任編輯 郭振