摘 要： 人們對(duì)事物的心理表征具有不同的抽象水平即解釋水平，解釋水平取決于人們所感知的與認(rèn)知客體的心理距離，進(jìn)而影響了人們的判斷與決策。解釋水平理論把距離這一廣泛存在的自然和社會(huì)現(xiàn)實(shí)引入社會(huì)認(rèn)知和決策與判斷領(lǐng)域。作者試圖將解釋水平理論具體應(yīng)用在學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知領(lǐng)域中，與教育心理學(xué)結(jié)合，明確學(xué)習(xí)過(guò)程中的解釋水平，并對(duì)解釋水平的假設(shè)性這一維度提出了三個(gè)影響因素，通過(guò)舉中學(xué)生物學(xué)教學(xué)的例子對(duì)三個(gè)影響因素展開(kāi)了具體分析。
　　關(guān)鍵詞： 解釋水平理論 中學(xué)生物學(xué) 心理距離
　　1.引言
　　解釋水平理論（Construal Level Theory，CLT）的核心思想建立在人們對(duì)社會(huì)事件的反應(yīng)取決于人們對(duì)事件心理表征這一社會(huì)認(rèn)知觀點(diǎn)基礎(chǔ)上（Liberman，Sagristano，&Trope.2002；Nussbaum，Trope，&Liberman，2003），認(rèn)為人們對(duì)認(rèn)知客體的心理表征具有不同的抽象程度，即解釋水平，而解釋水平取決于人們所感知的與認(rèn)知客體的心理距離，進(jìn)而影響到人們的判斷和決策。［１］解釋水平理論在1998年由Liberman和Trope最先提出，正在形成一個(gè)心理距離的統(tǒng)一理論（a unified theory of psychological distance）（ Trope & Liberman，2003）。
　　2.解釋水平本身
　　2.1解釋水平的界定與在時(shí)間維度上的闡釋。
　　解釋水平理論是一種社會(huì)認(rèn)知理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)環(huán)境的感知和理解的重要性，其核心觀點(diǎn)之一是人們對(duì)社會(huì)事件的反思取決于人們對(duì)事件的心理表征，而心理表征具有層次性。解釋水平理論認(rèn)為人們解釋世界的方式是層次性的，并形成一個(gè)連續(xù)體（Alter & Oppenheimer，2008），在理論上可以簡(jiǎn)化為高水平解釋與低水平解釋?zhuān)↙iberman et al.，2002；Liberman & Trope，1998；Nussbaum et al.，2003；Trope & Liberman，2000，2003）。高水平解釋是去背景化的，更加簡(jiǎn)單、抽象、圖示化，反映事物的核心特征；而低水平解釋是背景化的，更加復(fù)雜、具體、非圖示化，反映了事物的表面特征。以上是解釋水平理論在時(shí)間維度上的闡釋。
　　2.2解釋水平理論在心理距離維度上的闡釋。
　　由于解釋水平理論取決于人們所感知的與認(rèn)知客體的心理距離，進(jìn)而影響人們的判斷和決策，據(jù)此解釋水平理論提出心理距離這一術(shù)語(yǔ)對(duì)影響解釋水平的這些因素進(jìn)行統(tǒng)一，并認(rèn)為時(shí)間距離、社會(huì)距離、空間距離和假設(shè)性（hypotheticality）或真實(shí)性都是心理距離的不同維度［2］。不僅心理距離影響解釋水平，解釋水平理論的邏輯也隱含著解釋水平會(huì)影響人們的心理距離（Liberman，Trope，McCrea，&Sherman，2007）。其中假設(shè)性是指事件或客體發(fā)生的可能性或與現(xiàn)實(shí)的距離。心理距離起源于美學(xué)，在國(guó)際商務(wù)中得到廣泛應(yīng)用，但是在教學(xué)上幾乎沒(méi)有得到應(yīng)用。筆者通過(guò)研究學(xué)習(xí)過(guò)程中心理距離隨著學(xué)生對(duì)知識(shí)的感知和理解的變化，心理距離也在發(fā)生變化。學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握水平的反饋又取決于學(xué)生對(duì)已經(jīng)內(nèi)化知識(shí)的心理表征。假設(shè)性這一心理距離的維度有若干影響因素，筆者認(rèn)為心理距離的二元性、從屬性和可變性都是心理距離中假設(shè)性維度的子維度。這些子維度作為描述在學(xué)習(xí)環(huán)境中的心理現(xiàn)象豐富了心理距離的概念，并使隱性的影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的因素顯性化。這些子維度的提出作為理論基礎(chǔ)為實(shí)際學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)意義。
　　3.假設(shè)性：概率的三個(gè)影響因素
　　近期研究表明，概率也是心理距離的維度之一，與其他維度有相同的影響機(jī)制。假設(shè)性是指事件或客體發(fā)生的可能性大小或與現(xiàn)實(shí)的距離遠(yuǎn)近。［3］
　　學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)由課上聽(tīng)講和課下復(fù)習(xí)兩大環(huán)節(jié)組成。學(xué)生學(xué)習(xí)新知，80%應(yīng)在課上完成，達(dá)到理解水平或理解水平以上。需要清楚知道的是：用不同的方式將知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生達(dá)到的效果是不同的，但是教學(xué)目標(biāo)依然明確：幫助學(xué)生理解知識(shí)，提高課上完成任務(wù)的概率。
　　相對(duì)課上教師的講解而言，課下主要是學(xué)生自行復(fù)習(xí)的過(guò)程，俗話(huà)說(shuō)：師傅領(lǐng)進(jìn)門(mén)，修行在個(gè)人。根據(jù)布魯姆的“教育目標(biāo)分類(lèi)法”，在認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)可分為：知道；領(lǐng)會(huì)（理解）；應(yīng)用；分析；綜合；評(píng)價(jià)，目前在此基礎(chǔ)上又涌現(xiàn)出新的教育分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)。在課下的復(fù)習(xí)過(guò)程中學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上自行設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案，完成任務(wù)并反饋給自己學(xué)習(xí)效果，這些都基于學(xué)生的心理表征。因?yàn)樾睦肀碚骱茈y表現(xiàn)出來(lái)，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，只有學(xué)生能感知到心理表征的變化，所以這些元認(rèn)知的隱蔽性就導(dǎo)致潛能生不能正確認(rèn)識(shí)在認(rèn)知過(guò)程中的欠缺所在。也正是因?yàn)樵J(rèn)知的隱蔽性，所以導(dǎo)致潛能生在沒(méi)有認(rèn)識(shí)到自己可以達(dá)到更高學(xué)業(yè)成就水平的方法時(shí)，安于現(xiàn)狀，循環(huán)著有欠缺的學(xué)習(xí)模式。只有成功的體驗(yàn)，才能提高在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的概率。
　　3.1從屬性
　　事件的某些特征更為核心，因?yàn)橄啾雀鼮橥鈬奶卣?，核心特征更具有解釋力（Trope & Liberman，1998）。解釋力影響人們所感知的與認(rèn)知客體的心理距離。每堂課的目標(biāo)知識(shí)屬性不同（性質(zhì)：陳述性知識(shí)或操作性知識(shí)）和知識(shí)框架（一個(gè)知識(shí)板塊中不同的知識(shí)點(diǎn)的邏輯關(guān)系）的不同導(dǎo)致目標(biāo)知識(shí)的差異性，從而形成學(xué)生所感知的目標(biāo)知識(shí)的心理距離。
　　3.2可變性
　　在美學(xué)領(lǐng)域下心理距離的可變性與認(rèn)知領(lǐng)域下心理距離的可變性有相似之處。布洛（瑞士美學(xué)家和心理學(xué)家，1912年將“心理距離”這一概念引入到美學(xué)的視域中）指出，對(duì)象的不同性質(zhì)或者不同的對(duì)象都能影響到心理距離的大小程度。另外，心理距離的大小程度還與個(gè)人維持距離大小的能力有關(guān)，每個(gè)人所習(xí)慣維持的距離大小是因人而異的，甚至同一個(gè)人在對(duì)待不同的對(duì)象和藝術(shù)時(shí)維持距離大小的能力也是不同的。
　　在認(rèn)知領(lǐng)域下，心理距離的大小程度與目標(biāo)知識(shí)的抽象程度、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生自身的維持距離大小能力有關(guān)。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人翁可以通過(guò)監(jiān)控心理距離的大小并采取措施縮短心理距離鍛煉維持適當(dāng)?shù)男睦砭嚯x的能力。從這個(gè)角度來(lái)看，心理距離的可變性具有積極意義。
　　3.3二元性及其應(yīng)用
　　教學(xué)是教師和學(xué)生組成的共同體的人才培養(yǎng)活動(dòng)，課上是教師的主戰(zhàn)場(chǎng)，誘導(dǎo)學(xué)生思維，完成認(rèn)知任務(wù)；課下是學(xué)生復(fù)習(xí)、鞏固新知的過(guò)程。由于課上和課下完成任務(wù)時(shí)心理距離存在的情境也不同，可以進(jìn)行兩種操作化定義分別為：課上心理距離和課下心理距離。
　　3.3.1課上心理距離
　　課上心理距離類(lèi)似美學(xué)中的心理距離：心理距離是一種解釋美感的概念，它抑制美感的產(chǎn)生，是來(lái)自于觀賞者主觀感知與藝術(shù)品之間的心理距離。心理距離太大則會(huì)使主體對(duì)對(duì)象無(wú)動(dòng)于衷，心理距離太小則容易使主體把對(duì)象與其實(shí)用的、功利的關(guān)系聯(lián)系起來(lái)，無(wú)疑，這兩種情況都不會(huì)發(fā)生審美欣賞。［4］所以提倡在日常審美活動(dòng)或創(chuàng)作藝術(shù)時(shí)，要維持適當(dāng)?shù)男睦砭嚯x。目標(biāo)知識(shí)本身即與學(xué)生主體間存在著天然的距離，學(xué)生在理解、掌握、應(yīng)用目標(biāo)知識(shí)的過(guò)程是一個(gè)逐步減距并超越的過(guò)程。
　　教師在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，針對(duì)不同性質(zhì)的知識(shí)和知識(shí)框架設(shè)計(jì)出最優(yōu)化的教學(xué)方案，幫助學(xué)生們縮減課上的心理距離。
　　3.3.2縮短課上心理距離的技巧
　　3.3.2.1真實(shí)性
　　例一：《ATP的主要來(lái)源—細(xì)胞呼吸》
　　有氧呼吸的主要場(chǎng)所是線(xiàn)粒體，教師在用PPT展示有氧呼吸在線(xiàn)粒體的具體步驟時(shí)，使用電鏡照片比使用模式圖片更讓學(xué)生有種身臨其境的感覺(jué)，縮減心理距離效果更好。這也體現(xiàn)了縮減心理距離的一個(gè)技巧即真實(shí)性。真實(shí)性既可理解為抽象出來(lái)的知識(shí)還原到真實(shí)存在的場(chǎng)景中（例一所示），又可理解為描述具體實(shí)驗(yàn)操作的真實(shí)感受。這是由于生物學(xué)科特點(diǎn)，實(shí)驗(yàn)占很重要的一部分。然而有的實(shí)驗(yàn)沒(méi)有條件實(shí)際操作，比如說(shuō)：
　　例二：《基因工程》
　　本節(jié)課的重點(diǎn)是掌握基因工程的具體操作步驟，但是由于知識(shí)本身與生活聯(lián)系不緊密導(dǎo)致心理距離較遠(yuǎn)。學(xué)生不能感受到操作過(guò)程的真實(shí)性而導(dǎo)致課下復(fù)習(xí)任務(wù)較重，試圖重復(fù)記憶來(lái)完成認(rèn)知任務(wù)。針對(duì)這種情況，教師可以根據(jù)自身的操作經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)一些實(shí)際操作過(guò)程中可能遇到的問(wèn)題，是知識(shí)真實(shí)化，從而縮減心理距離，幫助學(xué)生理解目標(biāo)知識(shí)。
　　例三：《細(xì)胞膜—系統(tǒng)的邊界》
　　為讓學(xué)生接受細(xì)胞膜的邊界性，常規(guī)教學(xué)法經(jīng)常舉房子為例，以房子類(lèi)比細(xì)胞，以墻壁類(lèi)比細(xì)胞壁。雖然形象直觀，但是效果不如接下來(lái)介紹的方法如意。用進(jìn)化生物學(xué)角度切入主題，展現(xiàn)了細(xì)胞膜真實(shí)的存在原因。迅速縮短細(xì)胞膜特點(diǎn)及作用與學(xué)生間的距離。
　　例四：《細(xì)胞的分化》
　　通常教師在解釋細(xì)胞分化時(shí)，首先介紹一個(gè)受精卵產(chǎn)生發(fā)育成生物體不僅要通過(guò)有絲分裂，還要進(jìn)行細(xì)胞的分化，接下來(lái)引出心肌細(xì)胞和紅細(xì)胞的例子進(jìn)一步說(shuō)明，這兩種細(xì)胞均是由受精卵發(fā)育而成的。這樣的講解可讓學(xué)生對(duì)細(xì)胞分化的概念有一定的了解，但是對(duì)這一概念的體會(huì)并不深刻。這就是概念和學(xué)生間的心理距離較遠(yuǎn)。如果舉一個(gè)真實(shí)的受精卵逐漸發(fā)育成生物體的例子：人類(lèi)從卵巢排出的卵子處于第二次分裂的中期，在受精時(shí)完成第二次分裂。受精卵經(jīng)過(guò)卵裂經(jīng)歷了三個(gè)階段，從桑葚胚到囊胚，從囊胚到原腸胚都是進(jìn)行細(xì)胞的增殖；原腸胚是細(xì)胞分化的開(kāi)始，是細(xì)胞構(gòu)造特化的開(kāi)始。原腸胚之后，三個(gè)胚層的細(xì)胞形成了組織和器官。外胚層形成神經(jīng)系統(tǒng)，表皮等；中胚層形成骨骼、結(jié)締組織、血液和肌肉等；內(nèi)胚層形成呼吸系統(tǒng)和消化道等。書(shū)上介紹的例子：紅細(xì)胞和心肌細(xì)胞均來(lái)自于一群相似的胚胎細(xì)胞正是中胚層的細(xì)胞。
　　突出的真實(shí)性和系統(tǒng)性使這樣的例子可以有效縮距，有力加深學(xué)生對(duì)細(xì)胞分化概念中“在個(gè)體發(fā)育中，由一個(gè)或一種細(xì)胞增殖產(chǎn)生的后代”這半句話(huà)的理解，還可以為必修2的減數(shù)分裂講解做一個(gè)良好的鋪墊。
　　3.3.2.2連接語(yǔ)
　　不同的知識(shí)板塊中的知識(shí)單元間存在著隱性的聯(lián)系，把這些知識(shí)連接起來(lái)的工具是教師扎實(shí)的學(xué)科基本功、豐富的知識(shí)面和創(chuàng)造性的思維。把小知識(shí)單元連接起來(lái)幫助學(xué)生們理解知識(shí)內(nèi)在的練習(xí)也可以提高學(xué)習(xí)效率，減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。
　　例四：《ATP的主要來(lái)源—細(xì)胞呼吸》人教版教材中，有氧呼吸這一知識(shí)單元在前，無(wú)氧呼吸在后。按常規(guī)的連接語(yǔ)即：有氧呼吸顧名思義，在細(xì)胞呼吸的過(guò)程中有氧氣的參與；而無(wú)氧呼吸過(guò)程中則沒(méi)有氧氣的參與，即將介紹的是無(wú)氧呼吸。這種連接語(yǔ)合乎邏輯，簡(jiǎn)單易懂但是連接強(qiáng)度不夠大。如果這樣設(shè)計(jì)連接語(yǔ)將達(dá)到更好的效果：首先呈現(xiàn)一幅短時(shí)間內(nèi)大量運(yùn)動(dòng)后，腿部酸痛的真實(shí)情景。引入無(wú)氧呼吸的過(guò)程，通過(guò)連接語(yǔ)“疼痛幾天自然消退，這是因?yàn)槿樗峥梢赞D(zhuǎn)變回丙酮酸，丙酮酸進(jìn)入線(xiàn)粒體內(nèi)徹底氧化分解后釋放能量和產(chǎn)物：水和二氧化碳”來(lái)引入有氧呼吸的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)連接語(yǔ)輕松接受有氧呼吸這一概念同時(shí)加深對(duì)有氧呼吸本質(zhì)的理解。
　　然而真實(shí)性有積極的一面也有消極的一面。為了使學(xué)生理解深層次的聯(lián)系就需要深一步挖掘知識(shí)，導(dǎo)致拓展的知識(shí)難度偏大，增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。所以在利用真實(shí)性這一技巧時(shí)還要從整體出發(fā)，酌情處理。
　　3.3.2.3生活化
　　生物學(xué)科一個(gè)最大的學(xué)科特點(diǎn)就是與生活實(shí)際相結(jié)合。
　　例五：《細(xì)胞中的糖類(lèi)和脂質(zhì)》以陳述性知識(shí)為主，同時(shí)跟生活聯(lián)系較密切?？梢砸誀I(yíng)養(yǎng)學(xué)為橋梁使書(shū)本上的知識(shí)與生活實(shí)際相聯(lián)系，在幫助學(xué)生理解，記憶目標(biāo)指示的同時(shí)拓寬學(xué)生的知識(shí)面。
　　3.3.2.4模型教學(xué)
　　蘇霍姆林斯基：“手使腦得到發(fā)展，使它更聰明，腦使得受得到發(fā)展，使它變成創(chuàng)造的、聰明的工具，變成思維的工具和鏡子。”臨床兒科專(zhuān)家指出，手腦相長(zhǎng)。通過(guò)實(shí)際運(yùn)用模型不僅可以讓學(xué)生體會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵，而且可以領(lǐng)悟生物科學(xué)理論或模型的科學(xué)美。
　　例六：《細(xì)胞的增殖》
　　一些抽象的知識(shí)不僅與學(xué)生間的心理距離較遠(yuǎn)，而且教學(xué)目標(biāo)較高。這就形成了一個(gè)矛盾，解決矛盾的措施就是制作教學(xué)模型，通過(guò)直觀的教具，讓學(xué)生感受到染色體的變化過(guò)程和數(shù)量的增減過(guò)程，從而迅速縮減心理距離。
　　例七：《DNA分子雙螺旋》本節(jié)課通過(guò)模型的制作也可以達(dá)到迅速縮減心理距離的效果。
　　3.3.2.5課下心理距離
　　學(xué)生通常會(huì)從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，根據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)衡量自己達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，從而預(yù)設(shè)課下學(xué)習(xí)任務(wù)預(yù)測(cè)目標(biāo)與現(xiàn)狀的差距，自發(fā)地縮距。根據(jù)可變性，不同的目標(biāo)知識(shí)導(dǎo)致的距離不同，同一目標(biāo)知識(shí)由于個(gè)人能力不同心理距離的長(zhǎng)短也不盡相同。如果心理距離過(guò)大，則需要強(qiáng)大的動(dòng)力作支撐，在沒(méi)有足夠大動(dòng)力支撐下，學(xué)生有可能會(huì)選擇放棄任務(wù)。這就是學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)漏洞，漏洞會(huì)導(dǎo)致知識(shí)掌握不扎實(shí)，進(jìn)而導(dǎo)致這部分知識(shí)作為新知識(shí)生成點(diǎn)的不良效果，易造成惡性循環(huán)。
　　學(xué)生只有正確認(rèn)識(shí)漏洞的存在，并采用自己習(xí)慣的方式解決問(wèn)題，填補(bǔ)漏洞便可以在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)也就是掌握了適合自己的學(xué)習(xí)方法。中國(guó)科技大學(xué)副校長(zhǎng)程藝說(shuō)：所謂神童，坦率地講，他們和普通孩子沒(méi)什么區(qū)別，只是比別的孩子更早掌握了適合他們自己的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生在每一次完成任務(wù)的過(guò)程中，鍛煉個(gè)人縮短心理距離的能力，掌握適合自己的學(xué)習(xí)方法，收獲自信，端正學(xué)習(xí)態(tài)度并沿著良性循環(huán)的方向前行。
　　例八：個(gè)案調(diào)查：王雁若，1999年以651分考進(jìn)北京大學(xué)，她認(rèn)為良好的開(kāi)端始自計(jì)劃。
　　她說(shuō)：面對(duì)挑戰(zhàn)，我必須有一個(gè)周全而細(xì)致的計(jì)劃，最為關(guān)鍵的是切實(shí)可行，以避免最后又是不了了之的結(jié)局。這樣的結(jié)局，我輸不起。仔細(xì)分析一下原來(lái)計(jì)劃的缺點(diǎn)，我認(rèn)為主要是過(guò)于籠統(tǒng)，不具體，做起來(lái)就不明確，再加上對(duì)自己的要求不夠嚴(yán)格，今天沒(méi)有完成的想著明天完成，明天沒(méi)有完成的又想著后天完成，這樣的日復(fù)一日，計(jì)劃最終是不可能實(shí)現(xiàn)的。所以這個(gè)關(guān)系到我高三學(xué)習(xí)乃至今后的人生計(jì)劃最大的要求就是長(zhǎng)短結(jié)合，切實(shí)可行。
　　從王雁若的調(diào)查可以看出，她對(duì)漏洞的態(tài)度很?chē)?yán)肅，盡量避免由于要求不嚴(yán)格或者計(jì)劃不明確而放棄任務(wù)。同時(shí)這也體現(xiàn)了她良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，端正的學(xué)習(xí)態(tài)度和堅(jiān)定的意志都會(huì)幫助她對(duì)漏洞明察秋毫，絕不放過(guò)。
　　保加利亞心理學(xué)家、教育家喬治·洛扎諾夫從上個(gè)世紀(jì)50年代開(kāi)始研究為什么有的人有非凡的記憶力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，每個(gè)人都有一種最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。當(dāng)我們處于這種狀態(tài)下的時(shí)候，心跳、呼吸頻率和腦電波正處于同步流暢之時(shí)，身體是放松的，而大腦注意力最集中，學(xué)習(xí)效果最佳。
　　學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中要努力保持一個(gè)最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)并與目標(biāo)知識(shí)間保持一個(gè)合適的心理距離，只有這樣才能成為一個(gè)善學(xué)者，正如《學(xué)記》所述：“善學(xué)者，事半而功倍；不善學(xué)者，事倍而功半。”
　　4.總結(jié)與展望
　　解釋水平理論在認(rèn)知領(lǐng)域的擴(kuò)展顯示了該理論對(duì)于廣泛的社會(huì)、心理現(xiàn)象的解釋和預(yù)測(cè)能力。筆者試圖將解釋水平理論具體應(yīng)用在學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知領(lǐng)域中，豐富了解釋水平理論的同時(shí)，在教學(xué)中對(duì)如何拉近目標(biāo)知識(shí)和學(xué)生之間的距離提供了理論基礎(chǔ)。
　　在課下心理距離中明顯地看出動(dòng)機(jī)和情緒因素會(huì)對(duì)心理距離產(chǎn)生影響。將情緒和動(dòng)機(jī)因素整合進(jìn)解釋水平理論框架中，將有助于對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的理解。
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