摘要：以學(xué)定教的課堂教學(xué)改革是要點燃學(xué)生頭腦中的火種，從根本上突破原有的教學(xué)方式，變革那種灌輸現(xiàn)成結(jié)論的教學(xué)方式，強調(diào)師生之間的交往、對話、協(xié)商和探究。在“以學(xué)定教”教學(xué)模式的理論體系中，預(yù)設(shè)了學(xué)生主體性能夠得到充分發(fā)揮這一前提條件。而當(dāng)前“以學(xué)定教”課堂教學(xué)改革中遇到的困境大多歸因于學(xué)生主體性難以發(fā)揮。要使學(xué)生主體性得到充分發(fā)揮，源于教師又不緣于教師。教師的職責(zé)在于讓出更多的課堂空間讓學(xué)生自主探究，真正給予學(xué)生自主探究的權(quán)力，讓學(xué)生真正享有和承擔(dān)自主建構(gòu)自我知識的權(quán)力和責(zé)任。只有這樣，“以學(xué)定教”的課堂教學(xué)模式才能取得實效，才能真正有利于學(xué)生的個人成長和未來發(fā)展。

關(guān)鍵詞：以學(xué)定教；課堂教學(xué)改革；理論預(yù)設(shè)；困境

中圖分類號：G632 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）07-259-03

一、以學(xué)定教的理論預(yù)設(shè)

“以學(xué)定教”是指教師的一切教學(xué)行為都應(yīng)該本著“一切為了學(xué)生的學(xué)，一切有利于學(xué)生的學(xué)，一切促進學(xué)生的學(xué)”的“以學(xué)為本”為依據(jù)，教學(xué)的一切成果呈現(xiàn)都必須指向?qū)W生的學(xué)，落腳到學(xué)生的學(xué)，促進學(xué)生的學(xué)。以學(xué)定教遵循的是問題解決的路徑。從具體問題出發(fā)，對模糊整體的現(xiàn)象進行直覺判斷，尋找解決問題的辦法，在可能的條件下不斷試錯，通過結(jié)果檢驗辦法的有效性。教師采取行動的標(biāo)準(zhǔn)，通常是其他行為的效果，而不是某一理論或理性的解釋和原則。教學(xué)是始于學(xué)生的預(yù)學(xué)習(xí)，了解學(xué)生知道什么（基礎(chǔ)），能做什么（生長點），發(fā)展學(xué)生責(zé)任心等，是針對性地設(shè)計與改進的過程，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的具體呈現(xiàn)。以學(xué)定教的根本目的是促進發(fā)展學(xué)生認(rèn)知性實踐學(xué)習(xí)、社會性實踐學(xué)習(xí)、道德倫理性實踐學(xué)習(xí)等三種實踐學(xué)習(xí)水平的提高?！耙詫W(xué)定教”打破了傳統(tǒng)課堂“以教定學(xué)”的范式，這是具有開創(chuàng)意義的一項“學(xué)”與“教”的變革，是一種教學(xué)理念的變化，是一種“學(xué)”與“教”的關(guān)系的重建。作為一種關(guān)注學(xué)生和學(xué)習(xí)的全新教學(xué)主張，這勢必引起傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師角色的轉(zhuǎn)變?！耙詫W(xué)定教”要求一切從學(xué)生出發(fā)，把學(xué)生作為教學(xué)的出發(fā)點，把學(xué)生的發(fā)展作為教學(xué)的終極追求。因此，教師就要從過去的指示傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，從對“教”的關(guān)注轉(zhuǎn)向為對“學(xué)”的關(guān)注。教師如何“教”，從根本上說，這是由學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)特點，包括原有知識、思維狀態(tài)和興趣點來決定的。掌握了學(xué)情，教學(xué)才有引導(dǎo)的方法；研究了學(xué)生學(xué)情，教學(xué)才有相應(yīng)的對策?！耙詫W(xué)定教”，這不僅是對學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人的尊重，也是對教學(xué)效果的真實追求。

同時，在以學(xué)定教的教學(xué)模式中，在理論層面上預(yù)設(shè)了一個前提條件，即學(xué)生的主體性地位能夠獲得充分的發(fā)揮。而學(xué)生主體性地位的實現(xiàn)則有賴于教師和學(xué)生關(guān)系的轉(zhuǎn)變和學(xué)生對自我主體性地位的發(fā)現(xiàn)兩個方面。

教師與學(xué)生之間的關(guān)系可以概括為“主導(dǎo)與主體”的關(guān)系。但在傳統(tǒng)的課程教學(xué)過程中，教師往往是通過剝奪學(xué)生主體地位的手段來塑造自己的權(quán)威，表現(xiàn)出“主導(dǎo)”對“主體”的壓制。在以學(xué)定教的教學(xué)模式中，課堂環(huán)境必須是師生的“同在”和“同往”，反對任何形式的壓制、奴役。同時，也要揚棄教師“獨白”、“表演”式的教育教學(xué)方式，致力于在課堂中建構(gòu)一種對話式的師生交往關(guān)系，并通過此來發(fā)展學(xué)生的主體性。所謂教育中的“對話”，是指教育與受教育者以語言等符號為中介而進行的精神上的雙向交流、理解和溝通。這意味著教師和學(xué)生作為對話的雙方，不僅有語言層面上的你問我答，而且有思想上的碰撞、情感上的共鳴和經(jīng)驗上的共識。因此，對于師生雙方而言，對話不僅是一種表達與傾聽的教學(xué)方式，而且是一種教學(xué)情境，在更深層意義上理解，它將成為師生在教學(xué)情境中的一種新的生活方式。而這種生活方式的核心要素就是建構(gòu)一種“我——你”型師生關(guān)系?！拔摇恪毙蛶熒P(guān)系揚棄了“我——它”型師生關(guān)系中的對象性思維方式，教師不再將學(xué)生看成是可以任意改造、培育的客體，他承認(rèn)并尊重學(xué)生作為主體的獨特性與獨立性，讓學(xué)生在獨立把握客觀世界的過程中成長起來?！爱?dāng)教師把學(xué)生當(dāng)成獨立的個體看待，以一種平等友好的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生中間，教師就獲得了一份信任、一份友誼，學(xué)生也流露出一種自信、一種欣喜，師生關(guān)系則表現(xiàn)為一種融洽、一種和諧。”在課堂教學(xué)中，師生雙方都是作為活生生的人投入課程，共同“卷入”真實的探究活動中。這使得學(xué)生和教師課堂上的對話更加真實，也更加真誠。同時，師生雙方真誠地交換意見，實現(xiàn)知識經(jīng)驗和意義的共享，這樣的教學(xué)所帶來的就不僅僅是知識的增長，更重要的是主體人的生成。

以學(xué)定教教學(xué)模式的理論前提在于學(xué)生主體性地位的發(fā)揮。主體性是人所具有的本質(zhì)特性，它一方面表現(xiàn)為人對客觀世界規(guī)律自覺能動的掌握，另一方面表現(xiàn)為人的自覺能動的創(chuàng)造，集中體現(xiàn)為人的獨立性、主動性、創(chuàng)造性。培養(yǎng)學(xué)生的主體性，使其既具有主體意識，又具有主體能力，才能真正實現(xiàn)學(xué)生生動活潑主動地發(fā)展。在我們的教育實踐中，要努力通過種種途徑充分調(diào)動和提高學(xué)生的主體意識和主體能力，培育和提高學(xué)生在教育教學(xué)中的自主性、能動性、創(chuàng)造性，從而成為教有教學(xué)活動中的自我教育、自我管理、自我發(fā)展的主體，進而成為未來社會發(fā)展中具有獨立性、主動性、社會適應(yīng)性和創(chuàng)造性的社會實踐主體。主體性教育，應(yīng)是我們教育工作者不可或缺的重大任務(wù)和目的，是人的全面發(fā)展的素質(zhì)教育的核心、基礎(chǔ)和前提，是人的全面發(fā)展的素質(zhì)教育得以實現(xiàn)的現(xiàn)實化道路，同時也是“以學(xué)定教”教學(xué)模式的理論預(yù)設(shè)和前提。

二、以學(xué)定教的實踐及其困境

在理論預(yù)設(shè)中，以學(xué)定教的教學(xué)模式體現(xiàn)出了“以學(xué)生為中心”的新的教學(xué)理念和教學(xué)追求，對于當(dāng)前我們的教學(xué)改革具有宏觀性的指導(dǎo)意義。但是，在實踐過程中，以學(xué)定教的教學(xué)模式推行起來卻有許多困難乃至困境。有些教師對以學(xué)定教的教學(xué)模式不適應(yīng)，不知道如何運用這種教學(xué)方法，在運用過程中又往往使理論的初衷變形，難以取得預(yù)期的成效。那么問題的癥結(jié)在于哪里呢？

我們認(rèn)為，由教到學(xué)的轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵的環(huán)節(jié)在于重視學(xué)生，以學(xué)生為中心。而在實踐過程中，以學(xué)定教的教學(xué)模式面臨的諸多困難的原因也在于不能以學(xué)生為中心，不能使學(xué)生的主體性地位得到充分的發(fā)揮。許多教師在推進以學(xué)定教的實踐過程中，雖然也逐漸認(rèn)識到學(xué)生的主體性地位，但是不知道如何發(fā)揮這種主體性地位。有些教師簡單的以為發(fā)揮學(xué)生主體性地位就是要多向?qū)W生提問、讓學(xué)生多發(fā)言，從而忽視了引導(dǎo)的方法。應(yīng)該說，學(xué)生主體性地位的發(fā)揮，源于教師又不緣于教師。所謂“源于教師”是指教師應(yīng)轉(zhuǎn)變自己的角色，樹立正確的學(xué)生觀，破除學(xué)生“無知者”的人學(xué)假設(shè)，不再把學(xué)生看作是不成熟的、不能承擔(dān)發(fā)現(xiàn)知識和創(chuàng)新知識重托的個體，而應(yīng)該認(rèn)為學(xué)生是具有批判力、創(chuàng)造力的個體，他們具有與成人不同的視界，有著自己個體的獨特性。教師不要輕易用自己或教材的觀點、看法統(tǒng)一所有人的思維，不要輕易根據(jù)自己的思路將學(xué)生進行“格式化”，而要允許學(xué)生對知識的理解擁有多個“版本”，鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗、感受、理解發(fā)表自己的觀點、闡明自己的看法，允許白菜地里長花生、高粱地里長蘿卜，使學(xué)生通過與教師的精神相遇而與知識對話，使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上自主地建構(gòu)知識、生成知識，從而使學(xué)生成為知識的主人，最終成為自己的主人。

而所謂“又不緣于教師”是指學(xué)生主體性的發(fā)揮歸根到底是學(xué)生個體的行為，教師在為學(xué)生發(fā)揮主體性提供必要的課堂空間以后，更多的還是要依靠學(xué)生個體對自我的發(fā)現(xiàn)和努力。解除不合理的外部約束，是保證個人自主的重要前提，但解除外在約束并不等于個體能自主。正如弗洛姆(Fromm.E.)所說的，“個人的無意義和無能為力”是滋生權(quán)威主義的溫床?！拔ㄓ挟?dāng)我們有能力可以有自己的思想時，表達我們思想的權(quán)力才有意義；唯有當(dāng)內(nèi)心的心理狀況能使我們確定自己的個體性時，擺脫外在權(quán)威控制的自由才能成為一項永恒的收獲?！币虼?，學(xué)生要使自己真正成為自主的個體，就必須進行正確的角色定位，相應(yīng)地轉(zhuǎn)變其角色，由教師權(quán)威的服從者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹钠降葘υ捳?，由知識的純粹接受者和消費者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的建構(gòu)者，不盲目地迷信權(quán)威和依賴權(quán)威，樹立平等意識、自主意識，在課程知識的學(xué)習(xí)過程中敢于并勇于與教師進行平等對話，向教師開放整個身心，自由地表達自己對現(xiàn)實生活世界的理解和情感，達到一種精神、智慧和意義的共享，自主地構(gòu)建自己與知識的意義關(guān)系，從而才能回歸自我，成為自為之人。

因此，在教學(xué)過程中，要實現(xiàn)由教到學(xué)的轉(zhuǎn)變，如何引導(dǎo)學(xué)生是非常重要的一個節(jié)點。引導(dǎo)學(xué)生不能一刀切齊，忽視學(xué)生的層次差異；不能總想多講些內(nèi)容，多解決些問題，忽視學(xué)生接受能力有限性；不能總以為學(xué)生一下子就能夠理解和明白，忽視學(xué)生對新問題、新內(nèi)容的陌生感；不能總以為自己教過的知識學(xué)生肯定會，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性；不能總認(rèn)為一次講扎實就能一勞永逸，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的反復(fù)性；不能總想以教替代學(xué)，忽視教與學(xué)是辨證統(tǒng)一的。引導(dǎo)學(xué)生不能越俎代庖，不能過度，正所謂過猶不及。引導(dǎo)式教學(xué)的主體是學(xué)生，我們應(yīng)該高度重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)的參與程度，充分調(diào)動學(xué)生的主動性，變被動學(xué)習(xí)為主動探索，實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變。同時，我們也應(yīng)該高度重視教師的指導(dǎo)作用。因為學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中，難免會遇到這樣或那樣的困難與錯誤。在具體實施過程中，教師應(yīng)及時了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的困難和問題，并給予適時的指導(dǎo)和鼓勵，同時注重轉(zhuǎn)變自己的指導(dǎo)方法和教育手段，平等的參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)之中，做到由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者和促進者。

三、以學(xué)定教的現(xiàn)實路徑與再思考

要實現(xiàn)以學(xué)定教的教學(xué)轉(zhuǎn)變和創(chuàng)新，要從教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變開始。長期以來教師遵循的就是“教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)方式，課堂成了教師的“講堂”，學(xué)生成了“沉默的他者”。這樣的教學(xué)方式“把學(xué)生變成了‘容器’，變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲器’。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。于是，教育活動變成了一種存儲行為。學(xué)生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲材料?！边@種傳統(tǒng)的教學(xué)方式培養(yǎng)出來的學(xué)生總是樂于接受現(xiàn)成結(jié)論，而不是質(zhì)疑，因此隨著年齡的增長，學(xué)生的批判、創(chuàng)新能力日漸削弱，而思維定勢和對權(quán)威的服從卻日益增強。

因此，在以學(xué)定教的教學(xué)模式中，教師的責(zé)任心體現(xiàn)在根據(jù)教學(xué)與學(xué)習(xí)的規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)的學(xué)習(xí)過程中。要引導(dǎo)學(xué)生，就要與學(xué)生真誠相交，努力了解學(xué)生，為不同的學(xué)生量身定制不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和措施，使用不同的教學(xué)方法，從而進行有效的教學(xué)指導(dǎo)。引導(dǎo)學(xué)生不是要代替學(xué)生學(xué)習(xí)，在以學(xué)定教的教學(xué)模式中，必須最為鮮明的體現(xiàn)出學(xué)生的主體性地位。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，內(nèi)因，即學(xué)生自身的學(xué)習(xí)動機、責(zé)任意識是學(xué)習(xí)質(zhì)量的決定性因素。對于教師而言，教學(xué)的一個重要方向和目標(biāo)就是要喚醒學(xué)生對自我能動性的認(rèn)知，喚醒學(xué)生對自我學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)期望的認(rèn)識，從而將學(xué)生的主體性地位充分體現(xiàn)出來。因此，在以學(xué)定教的教學(xué)模式中，教學(xué)目標(biāo)不僅僅是知識的傳授，更重要的是對學(xué)生本體的發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘；教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)也不僅僅是學(xué)生對知識的掌握和理解，更重要的是學(xué)生個體對自我學(xué)習(xí)一種重新發(fā)現(xiàn)和認(rèn)知。唯有如此，以學(xué)定教的教學(xué)模式才能順利推行，并收到實效。

在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中，要始終貫徹這種教師對學(xué)生主體性地位的重視和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主體性地位，這也是以學(xué)定教教學(xué)模式一個本體的兩個方面。要達成這個目標(biāo)，首先要讓學(xué)生明確通過努力而達成的目標(biāo)，并且明白目標(biāo)的達成對于個人成長的意義。要讓學(xué)生明白“授之于魚不如授之于漁”的道理，學(xué)習(xí)不只是為了成績和分?jǐn)?shù)，更重要的是為了自我的成長。其次，教師在設(shè)計教案的時候，要有意識的安排具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)，鼓勵學(xué)生自己的分析和綜合，促進學(xué)生在更復(fù)雜的水平上理解學(xué)習(xí)的知識和意義。挑戰(zhàn)性的問題應(yīng)該盡量不涉及標(biāo)準(zhǔn)答案，教師要努力對不同學(xué)生提出的不同解決方案和答案給予宏觀層面上的肯定和指導(dǎo)?！翱隙ā笔且赋鰧W(xué)生在解決問題時的獨特性思路和方案，“指導(dǎo)”是要為之進行補充和提供更為合理性或者完備性的思路。挑戰(zhàn)性的問題一般應(yīng)該與學(xué)生的生活實際和經(jīng)驗背（下轉(zhuǎn)261頁）