■ 王 芳 江輝鳳(湖北省襄陽市第一中學(xué))

學(xué)習(xí)文本、解讀文本是一個(gè)內(nèi)化、運(yùn)用語理的過程。在文本的閱讀過程中，學(xué)生需要理解作者的經(jīng)歷情感和創(chuàng)作狀態(tài)，借助自身的經(jīng)驗(yàn)和情感意識(shí)與作者溝通、產(chǎn)生共鳴。這個(gè)互動(dòng)過程是細(xì)膩深入的。在實(shí)際教學(xué)中，教師往往在講授文本時(shí)將這種解讀過程遷移到學(xué)生的考試備考中。比如講解《再別康橋》一課后，讓學(xué)生仿寫一首《再別母?！?，或講解一篇小說時(shí)給學(xué)生強(qiáng)化答題模板等?？此茖?shí)現(xiàn)了語文教學(xué)文學(xué)性和工具性的完美結(jié)合，實(shí)際上忽視了文本閱讀的教學(xué)本質(zhì)。

語言的學(xué)習(xí)是一個(gè)長(zhǎng)期潛移默化、熏陶感染，積累感悟的過程。它是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。因此，對(duì)于文本閱讀這一語言外化形態(tài)的教學(xué)，我們更應(yīng)該抓住文本閱讀的本質(zhì)，那就是語言—思想—語言的回旋上升過程。

作者通過語言文字向讀者展示了文章所蘊(yùn)含的真情實(shí)感和思想結(jié)晶，學(xué)生的閱讀則是對(duì)作品的一個(gè)映射——學(xué)生用個(gè)人的經(jīng)歷、情感、知識(shí)積淀與作者的文字進(jìn)行溝通、交流、融合并最終形成一種新的思想狀態(tài)。在這個(gè)過程中，學(xué)生提高了自身認(rèn)識(shí)和在遣詞造句、布局謀篇方面的能力，并且為邁向語言表達(dá)這一環(huán)節(jié)做好了鋪墊。從語文是表達(dá)思想的工具、蘊(yùn)含思想的載體這一角度來看，從語言到思想再到語言的回旋上升這一過程，也是語文教學(xué)的終極目標(biāo)。

然而在實(shí)際教學(xué)中，很多教師認(rèn)為，課文講得再好，也不如學(xué)生訓(xùn)練題做得好、作文寫得好，因此直接省略了學(xué)生對(duì)文本語言以及思想內(nèi)涵的品味過程。我們?cè)诮虒W(xué)中不太重視文本自身的挖掘，而只是浮于表面，在其中生硬地加入極為功利的痕跡，比如學(xué)了一篇文章就要求學(xué)生會(huì)仿寫、會(huì)做題，并且還錯(cuò)誤地把這一考試部分當(dāng)做對(duì)文本的升華。比如講《小狗包弟》時(shí)，在分析文本內(nèi)容后，就拿出當(dāng)年德國(guó)總理跪在猶太人墓前的事例和日本人拒不向中國(guó)慰安婦道歉的事例，要求學(xué)生談?wù)剬?duì)這兩件事情的看法，然后結(jié)合自己的經(jīng)歷，向自己曾經(jīng)傷害過的人寫一封道歉信。要知道，《小狗包弟》選自巴金先生的《隨想錄》，這是一部五卷本的懺悔錄，是先生晚年對(duì)自身以及社會(huì)問題的深刻剖析與揭示。它的發(fā)表曾在八十年代后期的文壇引發(fā)了一場(chǎng)歷史回顧與反思熱潮，“說真話”成了全社會(huì)率行與呼吁的人格品質(zhì)?！缎」钒堋肥沁@部集子中極有代表性的一篇文章，因此，簡(jiǎn)單地將它與道歉信混為一談，完全是沒有理解巴金先生的思想與情感內(nèi)涵，是對(duì)文本的一種異讀。高中生雖然已經(jīng)有了較為完善的剖析能力，但在學(xué)習(xí)文本時(shí)，教師還是起著主導(dǎo)作用。如果一開始就偏離了文本路線，搞好教學(xué)則無從談起。

曾有機(jī)會(huì)參加一次省級(jí)的青年教師優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽，有位參賽教師在講授美國(guó)當(dāng)代作家富爾格姆的《信條》時(shí)，花了25分鐘引導(dǎo)學(xué)生討論對(duì)這篇文章中各個(gè)信條的看法，然后要求學(xué)生仿照這篇文章的形式也寫一篇自己的信條。結(jié)果學(xué)生用20分鐘來寫自己的信條，再分小組討論對(duì)本小組學(xué)生所寫內(nèi)容的看法，最后推選代表在全班念自創(chuàng)的信條，談見解。整個(gè)過程極其熱鬧。但是，一堂課下來，學(xué)生只淺層次地理解了文章談到的信條，比如“過一種平衡的生活——學(xué)一些東西，想一些東西，逗逗樂，畫畫，唱唱歌，跳跳舞，玩玩游戲，外加每天干點(diǎn)活”，“在那杯皿里的金魚、老鼠、小白鼠甚或那粒種子，它們都會(huì)死去。我們也會(huì)”，然后就開始做仿寫題了。教師在講授時(shí)，并未引導(dǎo)學(xué)生通過文章體會(huì)美國(guó)在傳統(tǒng)宗教教義的浸潤(rùn)下形成的國(guó)民思想的內(nèi)涵，也未引導(dǎo)學(xué)生去理解作者為什么會(huì)這樣寫，有哪些時(shí)代意義，而只是讓學(xué)生鍛煉了做仿寫題的能力。

現(xiàn)在的文本教學(xué)到底該怎么進(jìn)行?筆者從事語文教學(xué)近十年，對(duì)這一問題依舊很困惑。我們很想完美地向?qū)W生呈現(xiàn)出文本的魅力，但是在高考的指揮棒下，拿到一本教材，我們往往會(huì)重點(diǎn)解決文言文，歸納要點(diǎn)，最后才根據(jù)時(shí)間來安排現(xiàn)代文的教學(xué)。甚至對(duì)于一些經(jīng)典篇目，我們只是在教學(xué)過程中不斷強(qiáng)化學(xué)生的答題意識(shí)和答題規(guī)范，而不太注意引導(dǎo)學(xué)生體味和揣摩文本本身的語言精髓、所蘊(yùn)含的思想感情。整篇文章講完后，學(xué)生腦中只有考試，而沒有美文滋潤(rùn)之后的感動(dòng)與感悟。對(duì)學(xué)生而言，語文課已經(jīng)成了考點(diǎn)知識(shí)強(qiáng)記課。一旦考試涉及文本閱讀題，學(xué)生就直接利用先前歸納的答題模板來應(yīng)付考試。比如，在回答“作品中的環(huán)境描寫有哪些作用”時(shí)，學(xué)生可以很輕松地答出“烘托了怎樣的氛圍”“為下文什么情節(jié)的發(fā)展作鋪墊”“為人物的出場(chǎng)埋伏筆”“烘托了怎樣的人物形象”等。很多時(shí)候，學(xué)生拿到一篇文章時(shí)，眼中只有文本后的問題，而沒有整體意識(shí)、文本意識(shí)。雖然按照教師的辦法確實(shí)可以在文中迅速找到基本答案，但是學(xué)生對(duì)于文本深層所蘊(yùn)含的主題、思想和人文精神卻知之甚少。比如2010年廣東卷《面包》這篇文本中，很多學(xué)生可以迅速地概括小說的主要情節(jié)，卻無法理解畫線部分到底表現(xiàn)了“丈夫”怎樣的心理，更無法理解妻子在發(fā)現(xiàn)一向老實(shí)的丈夫偷吃面包撒謊時(shí)替丈夫掩飾的原因。因此，太過功利化的教學(xué)方式根本無法讓學(xué)生答好題，更無法使之得高分。

更為嚴(yán)重的是，在這種教學(xué)環(huán)境下，我們的學(xué)生盡管也讀了不少好文章，可還是寫不出理想的作文。上文談到，語文教學(xué)是“語言—思想—語言”這樣一個(gè)回旋上升的過程。但我們?cè)诮虒W(xué)中一般只是完成從語言到思想這一環(huán)節(jié)，甚至只是從語言直接到考試運(yùn)用，而沒有進(jìn)行由思想碰撞再到語言重組升華這一環(huán)節(jié)。目前的文本教學(xué)太過功利化，以至于同作文教學(xué)完全脫離了。因此，很多學(xué)生抱怨作文寫來缺少情感和思想，教師也為學(xué)生作文缺乏靈性和激情而擔(dān)憂。

我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生讀了很多文章，卻好像越來越做不好題，也越來越寫不出真情實(shí)感、思想性強(qiáng)的文章了。語文教學(xué)中的答題規(guī)律不能被簡(jiǎn)單否定，但將文本閱讀的教學(xué)功利化無疑有失偏頗，這只會(huì)讓學(xué)生遠(yuǎn)離語文教學(xué)的本源。我們應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生從文本中領(lǐng)悟到文字的魅力，感悟人性的尊嚴(yán)與價(jià)值，并最終升華為屬于他們自己的語文素養(yǎng)，這也是語文教師的職責(zé)所在。