郭奕奕，唐 毅

（東華大學 外語學院，上海201620）

一、引言

中國的改革開放使得英語受到了前所未有的重視。在許多城市，學生在小學一年級就開始學習英語。在一些大城市，例如上海，學習英語的時間甚至提前到了幼兒園。同時，由于中國和世界各國的溝通日益加強，社會更需要既懂專業(yè)又精通英語的人才，對外語能力的需求已經呈現出多元化、專業(yè)化的趨勢。而目前大學公共英語的教學在很大程度上和中學英語在教學目標和教學方法上有著較大的相似，不能滿足社會和學生的需求。全國的大學英語教師和英語教學研究者面臨著巨大的壓力和挑戰(zhàn)［1］。一些重點大學的學生甚至不需要進行大學階段的公共英語學習，就能順利通過國家的四、六級英語考試［2］，因此大學英語教學改革勢在必行。眾多教育家和外語專家就改革已達成了共識，他們認為高中英語教學與大學英語教學在各方面（如學習方法、學習內容、評價手段等）應該實現合理銜接［3］，學術英語（EAP）應成為大學英語教學改革和發(fā)展的方向。

EAP，即學術英語，是應用語言學的一個分支，涉及與學習目的有關的英語教學，包括專業(yè)學術英語和一般學術英語。本文主要探討一般學術英語的教學。一般學術英語教學主要幫助學習者提高學術寫作、學術討論、文獻查閱等各個專業(yè)通用的語言知識和技能［4］。學術英語“專注于正式教育體系下進行學習所需的英語交際技能”［5］，它旨在滿足特定學習者的學習需求。多數研究者認為學術外語能力不同于外語語言能力，但對學術外語能力的內涵卻沒有深入剖析，只是較籠統(tǒng)地將其等同于英語應用能力［6］或國際交流能力［7］。然而，龐繼賢和葉寧認為，學術外語能力并不等同于語言交際能力，而是一種具體的學術語類能力，即“在約定俗成的社會情境下和在一定的專業(yè)學科文化相關的語篇實踐中選擇恰當語類來做事，達到交際目的的能力”［8］，所以教師應為不同的學習者量身設計出不同的教學大綱和課程，而這無疑是一項艱巨而重要的任務。教學大綱是“對一門語言課程中所需包含內容的具體陳述”［5］，是工作計劃和指導方針。Jordan認為設計學術英語教學大綱時需考慮“需求、目的、方法、變量或局限性”［5］。課程設計則是將教學大綱運用于具體的教學情景。學術英語的課程設計是“需求分析、設計者采用的大綱和教學法以及現有的教學材料共同合成的結果，所有的這些因素又因受語境制約而需要進行調整”［9］。本文對學術英語教學使用的不同大綱和課程設計進行了綜述。我們認為每一種大綱和課程設計在一定的環(huán)境中都有其特點和用途。在進行課程和大綱設計時，教師應對學生的需求、文化背景、學習風格、課程目標以及教師自身的教學風格等因素予以綜合考慮，才能更好地完成教學任務，實現教學目標。

二、學術英語的不同教學大綱和課程設計

（一）內容或成果教學設計

內容或成果教學法關注教學的最終結果，強調目標情景分析和課程內容的緊密聯系。此教學法的課程大綱有語法/結構/語言形式教學大綱、概念/功能教學大綱、情景教學大綱、話題教學大綱和內容/基礎教學大綱等類型［5］。語法/結構/語言形式教學大綱深受盛行于20世紀60—70年代之語域分析的影響，為廣大英語教師所熟悉。此類大綱的內容是一組按預想的學習難度排列的有序的語法/結構/語言項目［9］，其因有較多缺陷而招致各種批評。例如，Hutchinson和Waters認為它“基于一個錯誤的觀點，即對語言數據進行系統(tǒng)分析和陳列就能導致學習者系統(tǒng)地學習語言”［10］。此外，人們認為該大綱缺乏對學習者需求的考慮［10］。有些EAP教師在教學中之所以采用語法/結構/語言形式教學大綱，是因為他們相信“在任何語域中都有一個占支配地位的語法和詞匯的共同核心”［11］。然而，Flowerdew和Peacock指出，“共同的核心是一個正式的系統(tǒng)，其脫離意義和使用”［11］。再者，這類大綱“忽略了語言技能”，因而無法提高學習者在目標語環(huán)境中所需要的學術技能［11］。

概念/功能教學大綱的出現是對語法/結構/語言形式教學大綱的部分修正，曾被視為英語教學中的一大創(chuàng)新。這兩類大綱的相似之處在于它們非常適用于教師缺乏信心且需要大量支持的情境［9］。概念/功能教學大綱普遍運用于EAP，究其原因是很多學生不滿足于僅學習基本語法，他們更想學會如何運用語法知識。但這類大綱缺乏自身系統(tǒng)的概念框架，因此無法幫助學習者整理語言知識［10］。

情景教學大綱和話題教學大綱是對某一特定情景中所發(fā)生的事進行分析后設計而成的。設計者對學習者在學術情景中所需語言進行分析，然后對這大綱的內容作出抉擇。然而，Hutchinson和Waters認為，所有以上提及的教學大綱只考慮到目標需求，其分析停留于表面，沒有注意到語言運用背后的語言能力［10］。另外，這些大綱也沒有考慮到學習者自身的因素以及其他影響學習的因素。

內容/基礎教學大綱是基于Mohan的觀點：“語言教學不應也不能脫離內容，真實的內容為語言教學提供了最豐富和最自然的情境”［12］。這種教學大綱旨在“教會學生與他們特定學科和內容有關的語言、技能和學術規(guī)范”［5］。此類大綱圍繞內容進行設計，融語言教學和課程教學于一體。其設計理念是“以真實內容所呈現的可理解性輸入有助于語言習得”［12］。在學術英語教學中存在不同種類的內容教學。最基本的種類是“主題式教學、融學科教學與外語作為學習目的語為一體的學科式雙語教學以及附加內容教學”［11］。Black和Kiehnhoff認為內容教學在幫助學生獲取某一課程知識的同時也為學生提供了運用語言技能的種種機會［13］。但是，內容教學大綱的主要問題是語言和內容之間的緊張關系。在教學過程中，教師總是覺得很難決定“何時以及如何甚至是否應該進行語言教學”［12］。教師因經常需花費大量的時間幫助學生理解課程內容而不得不放棄語言教學。因此內容教學幾乎取代了語言教學［12］。無論可理解性內容輸入多么有趣或有用，它并不一定能加強語言輸出，從而實現提高學生總體語言能力的教學目標［14］。

（二）技能教學設計

技能教學大綱常常只聚焦于四種傳統(tǒng)語言技能的一種或學習技能，它基于兩個基本原則：理論原則和實用原則。Hutchinson和Waters認為，基本的理論假設是學習者使用某些和語言行為有關的技能和策略來理解和產出話語［10］。技能教學大綱旨在透過語言行為來發(fā)現語言能力，教會學習者如何學習。此大綱著重EAP情景中的學習技能，例如記筆記、閱讀策略和學術性寫作等。按照實用原則，實際使用中的課程時間有限和學生缺乏經驗等諸多約束可能會妨礙師生達到所設定的目標，因此，學術英語課程的目標應是“使學習者成為優(yōu)秀的信息處理者，幫助學習者掌握一些在課程結束后繼續(xù)提高的技能和策略”［10］。Collier所寫的研究綜述顯示學生學術上的成功并不依賴于他們英語的語法水平，而是依賴于他們對學術材料背景知識的掌握以及學術技能［15］。Saville-Troike研究發(fā)現學生的學術水平和他們的語言水平沒有相關性。這個研究結果支持了Cummins和Collier的觀點：英語水平并不是學習成功的最重要因素，與學習有關的知識和學習技能更加重要［15］。與以語言為中心的教學法相比，以技能為中心的教學法將學習者作為一重大因素予以考慮，“它看語言的視角是學習者在腦中是如何處理語言的，并不將語言看成是實體”［10］。但是Hutchinson和Waters堅持主張技能教學大綱依舊“將學習者視為語言的使用者而不是語言的學習者，它關注語言的使用而非語言學習，語言學習環(huán)境過于依賴于目標環(huán)境”［10］。Cummins和Swain認為，記筆記和查用詞典這類技能和學習成功的關聯只止于表面，使用具有學術文章特點的目標語語言結構的能力、使用一般的目標語語言結構的能力、推理論證的能力是取得學術成功的三大重要能力［15］。我們贊同以上學者的觀點，認為學習技能在學術英語中發(fā)揮著非常重要的作用，除了在學術英語教材中所強調的諸如記筆記和文章撰寫等一些學習技能外，教學成功的標志應該是培養(yǎng)學生自信、自我意識，培養(yǎng)學生的批評性和創(chuàng)新性思考、獨立思考以及自主學習等能力。這些能力的培養(yǎng)必須在教學大綱和課程設計中給予重視和體現。此外批判性地評判學術資料和獨立學習對廣大中國學生具有一定的挑戰(zhàn)性，應在技能教學大綱中給予特別重視和強調。

（三）過程教學設計

這類教學大綱包括過程大綱、任務型大綱以及以學習為中心的大綱［5］。Robinson認為此類教學大綱的主要特點是“課堂中的教學是基于學生和教師的協(xié)商”［9］，其強調學習環(huán)境以及學習者對學習過程的貢獻。過程教學法與成果教學法完全不同，其將教學中心從“語言體系轉到了學習者的認知過程”，大綱、教學內容和教學法之間沒有明確的分工。此類大綱內容不是針對“目標語方面的選擇，學習過程賦予了學習的內容和意義”，中心也從“所學內容轉至學習方法”［16］。學習過程決定了教學法，學習者參與了決策，“師生商談的過程組成部分的教學大綱”，“最終的選擇權掌握在學習者手中”［5］。我們認為：只有少數學習者能明確知道如何選擇所學的內容以及學習的方法和時機。教師往往對學習過程有更深刻的認識，因此教師而非學生才應對所學的內容和學習方法作出最后的決定，這樣才能確保教學效果。當然教師應適當考慮學生的需求和愛好以縮短教和學之間的距離。

任務型大綱的設計原理是“當學習者專注于任務的完成而不是專注完成任務所用的語言時，語言習得就會產生”［17］。換言之，任務決定了內容。學術英語教學往往要求學生完成一項和學術有關的任務如撰寫學術小論文，這就能使學生有機會去習得相關的學習技巧和策略，而這些技巧和策略將來也可用于真實的學術活動。任務型大綱能使學生意識到自己使用語言時的優(yōu)勢和劣勢，提高他們使用策略的能力，增強他們獨立學習的意識。

以學習為中心的大綱主張在設計大綱的每一步時都必須對學習者的情況予以考慮。但是學習者并不是需要考慮的唯一因素，和學習有關的各種因素都必須加以重視。此大綱和課程設計是一個動態(tài)的過程，著眼于如何最大程度地提高學習效能［10］。Nunan認為此大綱旨在提高學習者自主性和獨立學習的能力［5］。Nunan相信以學習為中心的大綱能幫助學習者掌握他們所需的技能和知識，學習者能對他們想學的知識和所用的學習方法作出明智選擇。盡管此類大綱的設計由于復雜的學習過程而“復雜和耗時”［10］，但我們認為學習的成功取決于學習者和學習環(huán)境等多種因素，因而這些付出是必要的，也是值得的。因此必須對所有的相關因素予以考慮。

三、結論

本文對學術英語教學大綱和課程設計中所使用的成果教學、技能教學和過程教學三大流派進行了綜述，從中我們可以看出各派都有其特點和用途。正如Jordan所言，“學術英語課程大綱設計所采用的方法很可能是多種大綱的合成，即綜合大綱”［5］。教師在設計學術英語大綱和課程時應考慮到學習者的特點、學習需求、教學場景、實際操作時會受到的約束以及自身的教學風格等諸多因素。在具體的教學過程中應采用折中教學法，對課程的教學目標、學習者所偏愛的學習風格、學習者的弱點和需求、學習環(huán)境、教學資源和時間以及自身的教學風格等因素加以綜合考慮。學術英語課程在提高學生語言能力的同時，更應注重培養(yǎng)學生的學術研究技能、批判性思維和獨立學習能力。

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