趙斌

一、從“XY”理論的產(chǎn)生來考察人的行為

“XY”理論從其產(chǎn)生的背景來看，主要是針對提高勞動效率而考察人的行為，從而以此制定相應(yīng)的管理方法，并由此產(chǎn)生了行為科學(xué)。1949年在美國芝加哥大學(xué)召開了一次有哲學(xué)家、精神病學(xué)家、心理學(xué)家、生物學(xué)家和社會學(xué)家等參加的跨學(xué)科的科學(xué)會議，討論應(yīng)用現(xiàn)代科學(xué)知識來研究人類行為的一般理論。會議給這門綜合性的學(xué)科定名為“行為科學(xué)”。X理論主要有以下觀點：人的本性是壞的，一般人都有好逸惡勞、盡可能逃避工作的特性，必須進行強制、監(jiān)督、指揮、懲罰并進行威脅，才能使他們付出足夠的努力去完成給定的工作目標(biāo)。Y理論的主要觀點是：人并不是懶惰，他們對工作的喜歡和憎惡決定于工作對他是一種滿足還是一種懲罰，在正常情況下人愿意承擔(dān)責(zé)任，人們都熱衷于發(fā)揮自己的才能和創(chuàng)造性。X理論和Y理論本來的意義是研究怎樣對被管理者實施激勵的問題，也就是我們說的是懲罰還是獎勵的問題。在教育引導(dǎo)方式上，是“嚴(yán)加看管”還是“循循善誘”的問題。其實這是一個問題的兩個方面，在現(xiàn)實中的表現(xiàn)就是采用“行政處罰”還是“思想教育”方式來達到目的。

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，人的行為是在意識的支配下發(fā)生的?，F(xiàn)實中“思想”、“精神”、“觀念”、“心理”等本質(zhì)上都是同屬于一個東西，只是各自所側(cè)重的略有差別。一個人發(fā)生了某一行為，可以表達為“受什么思想的影響”，也可以表達為“在什么精神的指導(dǎo)下”，還可以表達為“受什么觀念的約束”，當(dāng)然，也可以表達為“在什么心理的作用下”等，本質(zhì)上也都是在意識的支配下產(chǎn)生的。只是行為方式是可以看得見的，思想意識是看不見的。因此，這里就有一個“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的問題。作為思想教育來看，通常都是發(fā)生了一類行為且比較普遍后才會去針對一類問題采取適當(dāng)措施，由于行為對社會要求的目標(biāo)有好的影響和不利影響，因而措施手段也就不一樣。對不利于社會目標(biāo)的行為模式，對其要進行約束甚至杜絕，對有利于社會目標(biāo)的行為模式，一般都會大力提倡甚至推動其迅速發(fā)展。一旦某些個體發(fā)生了不符合社會目標(biāo)的行為，通行的做法是加以制止，表現(xiàn)為迅速制定出一系列的行為規(guī)范來指導(dǎo)和約束人們的行為，這種做法本質(zhì)上采取的是“堵”的方式，其特點是見效快，令行禁止，短時期內(nèi)就可以將這類行為模式“規(guī)范”到“正常”的軌道上來，或者從此銷聲匿跡。在一定時期和一定程度上，由于受到規(guī)范的約束，某些不符合社會要求的行為因此暫時得到了抑制，但不等于從根本上解決了問題。在現(xiàn)實社會中，個體行為模式的確存在著較大差異，有的甚至是完全相反的兩個極端。正因為如此，我國也有“性惡”、“性善”的認(rèn)識和看法。這種客觀存在的行為模式的差異其背后究竟是什么因素在發(fā)揮作用，這就需要科學(xué)地去探究隱藏在行為背后的看不見的東西。

二、德育的根據(jù)——需要層次

行為科學(xué)認(rèn)為，人的各種行為都是由一定的動機引起的，而動機又產(chǎn)生于人們本身存在的各種需要。人們?yōu)榱藵M足自己的需要，就要確定自己行為的目標(biāo)，人都是為了達到一定的目標(biāo)而行動的。這種從一定的需要出發(fā)，為達到某一目標(biāo)而采取行動，進而實現(xiàn)需要的滿足，而后又為滿足新的需要產(chǎn)生新的行為的過程，是一個不斷的激勵過程。只有尚未得到滿足的需要，才能對行為起激勵作用。這就是在資本主義世界廣泛流傳的激勵理論——馬斯洛的需要層次理論。

根據(jù)動機理論，人從事任何活動，總是由于他有從事這一活動的愿望。愿望是人對他的需要的一種體驗形式，它總是指向未來的能夠滿足他的需要的某種事物或行動。它既表現(xiàn)為想要追求某一事物或開始某一活動的意念，也表現(xiàn)為想要避開某一事物或停止某一活動的意念。在需要、動機、行為三方面，構(gòu)成了一種因果式傳遞關(guān)系：需要—動機—行為。從前面提到的XY理論和“人性”理論來看，人的行為的消極被動或積極主動，性善還是性惡，都是由人們的動機決定的，而動機的形成，與人的需要這個內(nèi)在因素和誘因大小的外在因素有密切關(guān)系。在當(dāng)今市場經(jīng)濟條件下，學(xué)生的行為越來越表現(xiàn)得功利性，這本質(zhì)上就是需要所導(dǎo)致的動機多方面的根本原因。因此，義務(wù)教育很難真正走上素質(zhì)教育的健康軌道，關(guān)鍵就在于需要的差異性、動機的復(fù)雜性，從而行為表現(xiàn)出多樣性。從義務(wù)教育看，學(xué)生圍繞“高考指揮棒”轉(zhuǎn)，是由于學(xué)生需要為自身在社會中的立足作打算，動機當(dāng)然是通過考入全國最有名的大學(xué)來實現(xiàn)。與高考（中考）無關(guān)的知識課程，對付一下過關(guān)就行，沒有必要花費太多精力。從這一點來講，素質(zhì)教育其實很難落實在實際教育過程中。從高等教育來看，就業(yè)以及優(yōu)越的崗位是學(xué)生謀求的基本目標(biāo)，也就是需要，通過優(yōu)異成績或是其他表現(xiàn)來增強自身的競爭能力是他們的動機，爭取入黨、獻血、參與各種社團活動則是為著就業(yè)所鋪墊的一系列行為。從這里可以看到，同一需要的背后潛藏著完全不同的動機。動機與行為的關(guān)系可以表現(xiàn)為多方面：同一動機可以引起多種不同的行為，同一行為可出自不同的動機，一種行為可能為多種動機所推動，合理的動機可能引起不合理的甚至錯誤的行為，錯誤的動機有時被外表積極的行為所掩蓋等。正因為如此，思想教育才表現(xiàn)得艱苦又細致，而不是公式化的說教所能解決問題的。

根據(jù)需要層次理論，學(xué)生的行為無論其是“好”的還是“壞”的，都有其背后的原因——需要。同時，學(xué)生也會因所接受教育（包括各種文化知識的傳播）的內(nèi)容與所處的環(huán)境而發(fā)生不同的行為。也就是說，了解學(xué)生行為背后的需要，有針對性地進行思想品德教育，才有可能收到一定的實效。例如，學(xué)生不認(rèn)真聽課，是教學(xué)內(nèi)容不適應(yīng)（或不滿足）學(xué)生的需要，還是教學(xué)環(huán)境不適應(yīng)（或不滿足）學(xué)生的需要？固然不可能使所有的學(xué)生都能按照自己的需要選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和選擇學(xué)習(xí)環(huán)境（如班級、師生關(guān)系、座位等），但是，了解和重視學(xué)生的需要無疑給我們加強學(xué)生德育工作找到了心理上的依據(jù)。又如，在品德、學(xué)習(xí)等方面都較好的學(xué)生，對其進行的獎勵，是否與當(dāng)時該學(xué)生的心理愿望一致等，所采取的激勵措施是否會收到真正的激勵效果，也是值得我們研究的問題。

三、木桶原理中的“短邊規(guī)則”

如果我們把上述理論應(yīng)用于對學(xué)生的思想行為進行分析，我們就可以發(fā)現(xiàn)在學(xué)生中確實存在各種各樣行為的人。盡管在我們的思想教育中已經(jīng)認(rèn)識或意識到了這一點，在對學(xué)生進行思想政治教育時也會因人而異采用不同的方式方法，然而有時候收效甚微甚至根本無效，原因就在于我們采用的思想政治教育的方法在組合（或配合）上欠妥當(dāng)，不能發(fā)揮這些方法的實際作用。這如管理學(xué)里的“短邊規(guī)則”一樣：一只木桶究竟能盛多少水，并不取決于構(gòu)成木桶的所有組件，而取決于構(gòu)成這只木桶的最短一塊木板。“短邊規(guī)則”的基本原理告訴我們，在對學(xué)生進行德育的過程中，雖然我們采用了一系列的組合方法對學(xué)生加強引導(dǎo)疏通，但如果在實際工作中出現(xiàn)了“一手硬，一手軟”的情況，德育的效果就只能由多種方法中執(zhí)行得最差的一種所決定。例如，學(xué)校、社會、家庭三者中，作為一種教育組合的方式，只要其中有一方不得力，都可能導(dǎo)致整個的教育工作失效。如一位學(xué)生與老師發(fā)生矛盾并罵了老師，學(xué)校的本意是希望家庭能與學(xué)校配合起來共同對學(xué)生進行教育，但家長對孩子的言行未引起高度重視，而在夫妻的對話中流露出“罵老師算什么，‘文化大革命中我們還打老師”的語言。第二天，孩子到校，與第一天的態(tài)度判若兩人（當(dāng)然，此學(xué)生之所以罵老師，與老師在課堂上揭了此學(xué)生的“隱私”有關(guān)，即尊重的需要），把學(xué)校進行的教育所取得的初步成果全部推翻。

上述提到的家庭、學(xué)校、社會三個方面中，是有效實施品德教育的“木桶”的板塊，由于三者之間在一定程度上具有一定的沖突，因此，怎樣解決這種沖突是有效實現(xiàn)德育目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本文認(rèn)為，可以從以下幾方面來實現(xiàn)三者的板塊組合的一致性。第一，承認(rèn)學(xué)生個體需要的特殊性，這就是動機的差異性。由于學(xué)生自身的家庭條件與所處的社會條件不同，其動機表現(xiàn)也就不同。一個需要改變自身社會地位的學(xué)生可能會盡最大努力去完成目前所承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，而一個只需要具備一定程度知識的學(xué)生就只會以最小的努力去達到預(yù)期的目標(biāo)。第二，淡化個體目標(biāo)與社會目標(biāo)的一致性。就現(xiàn)實而言，社會各類教育機構(gòu)決定了學(xué)生可能進行的選擇，不管是義務(wù)教育還是高等教育，往往學(xué)生都是被動適應(yīng)的，在現(xiàn)有的范圍內(nèi)進行選擇。學(xué)業(yè)結(jié)束之后的行為也是社會現(xiàn)實條件所決定的，在走入社會發(fā)揮自身作用的同時，也就與社會需要結(jié)合在一起了，因此，鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好和能力進行選擇，本身并不違背社會理想的要求。第三，對于學(xué)生行為與學(xué)校教育目標(biāo)和社會目標(biāo)的不一致，需要認(rèn)真去尋求背后的原因，也即動機。把隱藏的動機找出來，有針對性地進行循循善誘的思想引導(dǎo)，并在可能的情況下滿足學(xué)生的“需要”，學(xué)生的思想認(rèn)識才有可能得到有效解決。在這一點上，需要我們的德育部門和組織機構(gòu)做一些認(rèn)真細致的工作。

參考文獻

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[3] 陳亦權(quán).彼得與“木桶理論”.理財，2010（1）.

（責(zé)任編輯 張茂林）