劉欣

課程與教學(xué)的研究與發(fā)展，通常是沿著科學(xué)認(rèn)識、價值認(rèn)識、實踐認(rèn)識這三條軌跡不斷深化的?？茖W(xué)認(rèn)識作為本體論范疇，重在按照存在邏輯，認(rèn)清本原，尋求規(guī)律，解決“是什么”即原理性問題；價值認(rèn)識作為價值論范疇，重在按照規(guī)范邏輯，認(rèn)清意義，確立標(biāo)準(zhǔn)，解決“為什么”即價值性問題；實踐認(rèn)識作為方法論范疇，重在按照問題邏輯，認(rèn)清癥結(jié)，優(yōu)化策略，解決“如何做”即策略性問題。三者互為依存，構(gòu)成了課程與教學(xué)研究與發(fā)展的基本線索。

一、本體論：理性主義與經(jīng)驗主義的消解

理性主義與經(jīng)驗主義構(gòu)成了哲學(xué)認(rèn)識論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認(rèn)識與經(jīng)驗認(rèn)識兩種迥然而異的課程教學(xué)論，在歷史與現(xiàn)實中總是糾結(jié)碰撞，前者漠視實踐，后者偏離理性，主客二元對立，各執(zhí)一端。因此，揚(yáng)棄各自偏狹性，促進(jìn)兩者統(tǒng)一成為必然。

1.課程與教學(xué)從認(rèn)識論到實踐論

理性主義認(rèn)識論。認(rèn)為一切知識均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學(xué)知識的唯一途經(jīng)，唯有理性推理而非經(jīng)驗觀察才提供了最確實的知識體系。這種知識觀對理性認(rèn)識的課程與教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。從旨趣上看，理性認(rèn)識的課程與教學(xué)論以理性化的學(xué)科知識為著眼點，致力于培養(yǎng)人的理性精神，而忽視非理性精神；從結(jié)構(gòu)上看，它以邏輯化、體系化和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)科課程作為教學(xué)基本內(nèi)容，而忽視經(jīng)驗及活動課程的重要作用；從實施過程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學(xué)按學(xué)科知識的線性邏輯而展開。顯然，這種理性觀割裂了感性經(jīng)驗與理性認(rèn)識的關(guān)系，導(dǎo)致了重理性輕實踐，重知識傳授輕主體經(jīng)驗的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學(xué)科中心的傳統(tǒng)課程與教學(xué)論的必然選擇。

經(jīng)驗主義認(rèn)識論。源于實證主義哲學(xué)，認(rèn)為人類知識起源于感知經(jīng)驗，科學(xué)基于觀察而不是臆測，一切科學(xué)知識都必須建立在經(jīng)驗實證的基礎(chǔ)上，理論的真理性必須由實驗來驗證。這種知識觀不承認(rèn)理性思辨的合法性，認(rèn)為離開經(jīng)驗實證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經(jīng)驗及其生成成為課程與教學(xué)的唯一基礎(chǔ)。顯然，這種經(jīng)驗認(rèn)識的課程與教學(xué)論同樣割裂了感性經(jīng)驗與理性認(rèn)識的關(guān)系，導(dǎo)致了重經(jīng)驗輕理性，重主體經(jīng)驗輕知識傳授的弊端。由此，學(xué)生、經(jīng)驗、活動“新三中心”，成為學(xué)生中心的現(xiàn)代課程與教學(xué)論的必然選擇。

馬克思主義實踐認(rèn)識論。認(rèn)為感性經(jīng)驗是理性認(rèn)識的基礎(chǔ)，以具體生動性是理性認(rèn)識不可少的支撐；同時，感性經(jīng)驗必須接受理性認(rèn)識的調(diào)控，感性經(jīng)驗必須上升到理性認(rèn)識才具有普遍的指導(dǎo)意義。因此，感性經(jīng)驗與理性認(rèn)識是辯證統(tǒng)一的，而這種統(tǒng)一只有通過實踐活動才能成為現(xiàn)實。實踐活動是人的本質(zhì)力量的對象化活動，在實踐活動中，既表現(xiàn)著人類合規(guī)律性（真）的追求，也展現(xiàn)著人類和睦性（善）的向往。課程與教學(xué)活動作為人類實踐活動的特殊領(lǐng)域之一，也必然要確認(rèn)實踐的這種主體性價值，體現(xiàn)合規(guī)律性（真）和合目的性（真）的統(tǒng)一，正是在這種統(tǒng)一中顯示出知識的豐富性價值內(nèi)涵，也顯示出課程與教學(xué)論的合理性。

2.課程與教學(xué)從客體論到生活論

受客體知識論影響，課程教學(xué)論長期以來流行著基礎(chǔ)主義或本質(zhì)主義思維，客體化、理性化、體系化知識的地位和作用被置于無以復(fù)加的高度，教學(xué)過程成為對客體知識“特殊的認(rèn)識過程”，傳授客體知識成為課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性任務(wù)和本質(zhì)力量。由此，學(xué)科課程與教學(xué)成為“主客二分”“理性獨斷”的唯一選擇，學(xué)生生活世界的價值和意義被生生剝離。

21世紀(jì)初，“生活認(rèn)識論”的提出引起了廣泛關(guān)注。該理論主張現(xiàn)代課程與教學(xué)應(yīng)“回歸生活世界”，從“知識中心”轉(zhuǎn)移到“學(xué)生中心”，超越本質(zhì)主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學(xué)過程作為“事實”來看待，而要作為價值生成過程來實現(xiàn)。這一主張認(rèn)為，預(yù)設(shè)性和生成性都是教學(xué)過程的基本特性，但生成性是師生特定認(rèn)識活動的本質(zhì)和最重要的特性?！盎貧w生活世界”的課程與教學(xué)論，旨在突顯教學(xué)過程的生成性，重視教學(xué)過程的發(fā)展性，崇尚教學(xué)過程的主體性。[1]“生活世界”既是一個實體的世界，又是一個關(guān)系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價值；[2]“生活世界”的教學(xué)意蘊(yùn)在于確立人本意識和生命意識，重視教學(xué)過程價值和學(xué)生的動態(tài)發(fā)展。“回歸生活世界”的實質(zhì)是從“教學(xué)世界”的異化狀態(tài)“回歸”到本真狀態(tài)，從而建立新型的“教學(xué)世界”。它并不否認(rèn)科學(xué)知識教學(xué)，而是反對“為科學(xué)而科學(xué)，為知識而知識”的傾向，強(qiáng)調(diào)關(guān)注知識的教學(xué)與人的發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)整。從某種意義上說，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經(jīng)驗主義、生活中心論的重復(fù)，而是使生活世界與科學(xué)世界統(tǒng)一于“教學(xué)世界”，實質(zhì)上表現(xiàn)了課程與教學(xué)促進(jìn)主體發(fā)展的理想性和科學(xué)性統(tǒng)一的人本價值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體價值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學(xué)的生命價值觀，促進(jìn)了課程與教學(xué)的人本價值轉(zhuǎn)向。

3.課程與教學(xué)從實踐到理論

課程理解范式的本體價值。傳統(tǒng)的課程與教學(xué)論，主要以“泰勒原理”作為科學(xué)化課程開發(fā)的經(jīng)典范式，強(qiáng)調(diào)“科技理性”支配下的目標(biāo)控制模式。20世紀(jì)70年代，西方發(fā)起“概念重建運動”（reconceptualist movement），課程研究本體開始由“課程開發(fā)”為主轉(zhuǎn)向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解課程符號所負(fù)載的價值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學(xué)文本的多元意義與主體價值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學(xué)一方面需要超越對普適性課程原理的建構(gòu)，倡導(dǎo)回歸課程與教學(xué)本身，形成對課程與教學(xué)文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，倡導(dǎo)向多元的課程意義開放，在中西方課程與教學(xué)的“會話”中形成自己的課程理解，并在復(fù)雜“會話”中尋找課程理解的共同基礎(chǔ)。

課程理解范式的應(yīng)然價值。由“課程開發(fā)范式”轉(zhuǎn)向“課程理解范式”，無疑是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的深化與升華。首先，從關(guān)系層面看，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設(shè)計、實施和評價課程計劃的過程；課程理解是對課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，其著眼點不在課程開發(fā)的具體程序，而在對種種課程與教學(xué)事件的歷史、現(xiàn)狀與未來的意義的理解。其次，從價值層面看，課程開發(fā)與課程理解內(nèi)在統(tǒng)一于“主體性價值”。課程開發(fā)過程總包含著對課程與教學(xué)本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學(xué)事件以主體意義和價值，而要真正體現(xiàn)這種意義和價值，則需要通過課程開發(fā)過程。所以，課程理解是課程開發(fā)的深化和延續(xù)，其目標(biāo)是指向課程開發(fā)與教學(xué)過程的價值性轉(zhuǎn)變，指向課程開發(fā)與課程理解的內(nèi)在統(tǒng)一與整合。

二、價值論：科學(xué)主義與人文主義的融合

科學(xué)主義與人文主義之爭是近代以來課程與教學(xué)論價值演變的基本線索。在已有的相關(guān)研究中，人們總是在目的和手段上各執(zhí)一端，肢解事實與價值的統(tǒng)一性，要么偏離人文向度片面追求科學(xué)理性教育，要么摒棄科學(xué)理性一味張揚(yáng)人文教育價值，導(dǎo)致科學(xué)與人文的二元對峙和失衡?，F(xiàn)代課程與教學(xué)論力求超越這種對峙，促進(jìn)科學(xué)理性與人文價值的完整融合。

1.科學(xué)與人文對峙的課程與教學(xué)論

科學(xué)主義的課程與教學(xué)論?！翱茖W(xué)主義”一詞最早由諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學(xué)作為唯一絕對可靠的知識和“真正的科學(xué)方法”。19世紀(jì)后期，受科技進(jìn)步和工業(yè)革命的影響，英國教育界就古典教育與科學(xué)教育開展了持久而激烈的爭論，學(xué)科本位的“科學(xué)教育”開始取代古典人本教育的統(tǒng)治地位。英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識最有價值》（1859）一文中，極力推崇“科學(xué)知識最有價值”，并建立了以科學(xué)為核心的課程體系，使從培根時代興起的科學(xué)教育達(dá)到了一個前所未有的高度。歐美教育界也開始出現(xiàn)追求“功效”和“唯科學(xué)主義”的潮流，美國課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國另一學(xué)者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開啟歐美課程開發(fā)的科學(xué)化運動。他們的課程理論也被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”；直至美國著名教育學(xué)家、被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》，形成“學(xué)科本位”目標(biāo)控制的經(jīng)典模式——“泰勒原理”，將科學(xué)化課程開發(fā)理論推向了頂峰。20世紀(jì)50年代后，隨著布魯納“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”的推進(jìn)，科學(xué)教育逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，產(chǎn)生了極為深遠(yuǎn)的影響。但其過于強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用的方法和信念，而忽視科學(xué)知識的人本價值和社會性，更加凸顯主客二分的思維方式，導(dǎo)致主體價值的弱化，學(xué)校教育走向功利化，加深了教育的人文危機(jī)和社會危機(jī)。

人文主義的課程與教學(xué)論。人文主義源于古希臘時期推崇的人的“自由和諧發(fā)展”及文藝復(fù)興時期“重人性反神權(quán)”的古典人文主義思潮；現(xiàn)代人文主義始于十八世紀(jì)啟蒙運動反對“抽象理性”的哲學(xué)思潮，強(qiáng)調(diào)維護(hù)人性尊嚴(yán)和自由平等，主張人權(quán)神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀(jì)以來進(jìn)步主義、存在主義、教育現(xiàn)象學(xué)等教育哲學(xué)思潮，以及馬斯洛人本主義心理學(xué)的深刻影響。人文主義教育的本質(zhì)和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價值理性，而非工具理性或科技理性，強(qiáng)調(diào)個人價值高于社會價值，把“全人教育”、“全面和諧發(fā)展”作為教育的終極價值取向。就教育本身而言，這無疑是直接針對現(xiàn)代人的片面發(fā)展和日益嚴(yán)重的功利主義教育傾向而提出來的。人文主義課程與教學(xué)論的基本特征主要體現(xiàn)在三個方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發(fā)展和自我實現(xiàn)為終極目的，反對將教育純粹當(dāng)作職業(yè)準(zhǔn)備或謀生工具；二是堅持以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的全部重點從外在世界轉(zhuǎn)移到人格世界或經(jīng)驗世界，開展人文教育、生活教育、情感教育、個性教育和自由與責(zé)任教育；三是倡導(dǎo)基于人本原則的非指導(dǎo)教學(xué)模式和自由開放的教學(xué)設(shè)計。人文主義教育無疑起到了對科學(xué)主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學(xué)的科學(xué)向度的同時，還必須提升教育的人文價值。

2.科學(xué)與人文融合的課程與教學(xué)論

科學(xué)與人文融合的形成淵源。較早提出科學(xué)和人文融合的是被譽(yù)為“科學(xué)史學(xué)之父”的美籍比利時科學(xué)家喬治·薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認(rèn)為，科學(xué)和人文融合的前提是科學(xué)的人性，融合的基礎(chǔ)是科學(xué)精神，融合的有力保證是科學(xué)的正確應(yīng)用。薩頓認(rèn)為由舊人文主義者和狹隘的科學(xué)家或技術(shù)專家造成的“機(jī)械時代”必然消失，最終要代之以“科學(xué)的時代”，他稱之為“新人文主義”時代。這是“第一個審慎地建立在科學(xué)——人性化的科學(xué)——之上的文化”時代，其實質(zhì)是科學(xué)人文主義。這是因為，科學(xué)教育為人文精神奠定理性自覺，人文教育為科學(xué)理性提供價值理想，科學(xué)教育與人文教育是人類社會進(jìn)步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進(jìn)兩種教育文化價值的融合，才能擺脫教育價值內(nèi)涵窄化的趨向，增進(jìn)人類社會的相互理解與寬容。反之，則勢必給教育與社會發(fā)展帶來巨大威脅和災(zāi)難。

科學(xué)人文主義的教育理念?？茖W(xué)人文主義教育是現(xiàn)代人文主義教育發(fā)展的更高階段，是人文主義教育與時代特點相結(jié)合的產(chǎn)物，也是人文主義教育自我完善的必然結(jié)果。從科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵來看，課程與教學(xué)必須以科學(xué)教育為基礎(chǔ)，以人文教育為價值導(dǎo)向，重視教學(xué)過程中的科學(xué)價值和人文價值的統(tǒng)一，在科學(xué)和人文的相互協(xié)調(diào)與融合中，促進(jìn)完整的教育和盡可能完善的人與社會的全面和諧發(fā)展。英國教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個不重視培養(yǎng)智力的民族注定將被淘汰”，但“沒有純粹的技術(shù)教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可?！盵6]科學(xué)人文主義課程與教學(xué)觀主張事實與價值的統(tǒng)一，在承認(rèn)科學(xué)技術(shù)在課程體系和教學(xué)過程中的重要地位的同時，注重融合人文主義教育的核心價值理念——以人為中心，強(qiáng)調(diào)教育更重要的價值是涵養(yǎng)科學(xué)人文素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促使其成為個體完善化和社會化的合格公民。正如國際21世紀(jì)委員會1996年提交給聯(lián)合國教科文組織的報告《教育——財富蘊(yùn)藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對待……人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目的。”[7]

三、方法論：客觀主義與建構(gòu)主義的統(tǒng)整

方法論有別于具體方法，屬于實踐認(rèn)識論范疇。在課程與教學(xué)論中，它以課程與教學(xué)的問題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導(dǎo)教育實踐的科學(xué)價值。長期以來，課程與教學(xué)領(lǐng)域一直受客觀主義認(rèn)識論主宰，20世紀(jì)80年代后，建構(gòu)主義迅猛發(fā)展，引起課程與教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革，課程與教學(xué)的認(rèn)識論范式發(fā)生顯著變化，主客二元對立的方法論受到重新審視。

1.客觀主義的課程與教學(xué)論

客觀主義，也稱客觀——理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國哲學(xué)家和作家艾茵·蘭德（Ayn Rand）提出的哲學(xué)觀和方法論。蘭德的哲學(xué)觀受到亞里士多德學(xué)說的極大影響，主張“世界上存在著一個客觀而獨立于心靈以外的現(xiàn)實?！苯逃龑用嫔系摹翱陀^主義理論”實質(zhì)上是肇源于赫爾巴特“知識中心”的傳統(tǒng)教育理論?？陀^主義強(qiáng)調(diào)知識是由客觀“實在”（reality）決定的，是外在于學(xué)習(xí)者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識邏輯的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計，教師就是知識的象征，權(quán)威的化身，教學(xué)過程即是“傳遞——接受”學(xué)科知識的特殊認(rèn)識過程，學(xué)生則是學(xué)科知識的被動接受者和復(fù)制者，教學(xué)評價重在結(jié)果中心的終結(jié)性評價，評價的重點是學(xué)生復(fù)制和掌握“學(xué)科知識”的水平。客觀主義又是“教學(xué)中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標(biāo)準(zhǔn)，注重目標(biāo)控制和程式化教學(xué)，強(qiáng)調(diào)體系化、線性化和標(biāo)準(zhǔn)化；二是基于“泰勒原理”的目標(biāo)模式，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)與教學(xué)過程處于精確的目標(biāo)控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學(xué)過程的動態(tài)性，教學(xué)情境的復(fù)雜性，教學(xué)主體的生成性，更主要的是過于強(qiáng)調(diào)教師為中心的知識調(diào)控功能，很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者的主體地位，忽視了學(xué)習(xí)者的潛能開發(fā)、人格培育、創(chuàng)新與實踐能力的發(fā)展。

2.建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論

建構(gòu)主義的本質(zhì)特征。建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)——闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀(jì)80年代，是一種反思、質(zhì)疑、批判和超越客觀主義的哲學(xué)觀和方法論，是行為主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，用美國教育技術(shù)學(xué)專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說，即向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展。就本體論而言，與客觀主義的“實在”決定論不同，建構(gòu)主義認(rèn)為外部世界是主體生命的確認(rèn)和實踐的場所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態(tài)；就認(rèn)識論而言，與客觀主義的知識還原論不同，建構(gòu)主義傾向于知識生成論，認(rèn)為知識是基于主體經(jīng)驗以內(nèi)化外部世界，進(jìn)行意義體認(rèn)與建構(gòu)的結(jié)果，科學(xué)知識是相對于主體建構(gòu)而言的價值性存在，不存在“價值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構(gòu)主義傾向于情境論，認(rèn)為認(rèn)識過程實質(zhì)上是主體與客體的生命對話過程，是人的經(jīng)驗世界與外部世界充滿生機(jī)和變動不居的雙向意義建構(gòu)過程。

建構(gòu)主義的核心理念。建構(gòu)主義并非單一流派，它集合了激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認(rèn)知觀、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論等多種流派的觀點和學(xué)說。影響較大的主要是激進(jìn)建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。激進(jìn)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個體知識建構(gòu)的非客觀主義哲學(xué)立場，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)知發(fā)展理論為思想基礎(chǔ)；社會建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識來源于社會建構(gòu)，學(xué)習(xí)是社會協(xié)商對話過程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會文化歷史發(fā)展論為思想基礎(chǔ)。盡管各種建構(gòu)主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點有許多共同之處：①建構(gòu)主義知識觀：認(rèn)為知識是工具而非目的，知識并非外在于主體的純粹客觀存在，知識是相對于主體建構(gòu)而言的價值性存在，是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一；②建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：認(rèn)為學(xué)習(xí)過程本質(zhì)上是基于學(xué)生主體經(jīng)驗以內(nèi)化外部世界，并在“學(xué)習(xí)共同體”和情境創(chuàng)設(shè)過程中進(jìn)行知識體認(rèn)與意義建構(gòu)的過程；③建構(gòu)主義課程觀：強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容是學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)-探究”問題過程中主體價值的生成過程，更為關(guān)注科學(xué)世界與學(xué)生生活世界的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)合，更加注重“課程內(nèi)容”滋養(yǎng)和促進(jìn)主體發(fā)展的人本價值訴求；④建構(gòu)主義的師生觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被接受者和被灌輸?shù)膶ο?，而是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，反思的學(xué)習(xí)者，教師則是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和合作者；師生關(guān)系是民主平等、和諧協(xié)作、互動對話的交互主體關(guān)系；⑤建構(gòu)主義教學(xué)觀：強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心的有意義學(xué)習(xí)過程，教學(xué)過程是“情境-協(xié)作-會話-意義建構(gòu)”四大要素的協(xié)同活動過程，強(qiáng)調(diào)“問題情境”對意義建構(gòu)的導(dǎo)向作用，“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，最終目的是完成知識與主體發(fā)展雙向意義建構(gòu)；⑥建構(gòu)主義評價觀：強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價重在以激勵性、發(fā)展性的形成性評價為主，評價的重點是學(xué)生生成和運用“知識工具”的水平能力與人本發(fā)展價值。

值得注意的是，建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對立的，而是一個連續(xù)統(tǒng)一體，它們之間是相互聯(lián)系和相互綜合的。[8] 21世紀(jì)是課程與教學(xué)論發(fā)展繁榮的黃金時期，人們試圖以建構(gòu)主義思想與方法論為基礎(chǔ)進(jìn)行多元理論的整合創(chuàng)新與實踐，來消解理性與經(jīng)驗、科學(xué)與人文、客觀與建構(gòu)的二元對峙，在揚(yáng)棄與超越中引領(lǐng)課程與教學(xué)研究和發(fā)展的的未來走向，促進(jìn)科學(xué)理性與主體價值的完整融合。這種嘗試的合理價值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統(tǒng)思維，進(jìn)行價值重構(gòu)的深層次探索與研究平臺，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實踐探索成就。我們認(rèn)為，課程與教學(xué)論應(yīng)結(jié)合具體教學(xué)實踐來思考“連續(xù)統(tǒng)”的應(yīng)用問題，而不應(yīng)二元對立，主客分離。在肯定建構(gòu)主義的積極意義的同時，尤其要對有悖于科學(xué)理性的傾向保持清醒的認(rèn)識。

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[7] 聯(lián)合國教科文組織教育發(fā)展委員會.教育——財富蘊(yùn)藏其中.北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[8] 鐘志賢.面向知識時代的教學(xué)設(shè)計框架：促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展.北京：中國社會科學(xué)出版社，2006.

（責(zé)任編輯 劉永慶）