劉丹丹 吳艷

摘 要：近來(lái)，有關(guān)二語(yǔ)顯性教學(xué)與隱性教學(xué)的爭(zhēng)議越來(lái)越激烈。母語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)得者在語(yǔ)言環(huán)境、年齡、認(rèn)知能力和過(guò)程上都存在差異，適用于母語(yǔ)習(xí)得的隱性教學(xué)并不完全適用于二語(yǔ)學(xué)習(xí)。二語(yǔ)顯性教學(xué)優(yōu)勢(shì)主要在于其經(jīng)濟(jì)性與創(chuàng)造性：它可以充分利用學(xué)習(xí)者較完善的邏輯思維能力從而使二語(yǔ)學(xué)習(xí)更經(jīng)濟(jì)，也可以幫助學(xué)習(xí)者自覺(jué)運(yùn)用語(yǔ)言，使學(xué)習(xí)者具有某種程度上的語(yǔ)言創(chuàng)造能力。

關(guān)鍵詞：顯性教學(xué)；隱性教學(xué)；學(xué)習(xí)主體；經(jīng)濟(jì)性；創(chuàng)造性

[中圖分類號(hào)]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1006-2831（2013）02-0004-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.001

1. 引言

近來(lái)關(guān)于二語(yǔ)教學(xué)方式的爭(zhēng)議很多，研究者從不同角度闡釋了各自的見(jiàn)解，然而結(jié)論不一。文章首先介紹了顯性/隱性教學(xué)的定義，之后分析了隱性教學(xué)存在的問(wèn)題——學(xué)習(xí)者主體的混淆，最后從經(jīng)濟(jì)性和創(chuàng)造性方面凸顯了顯性教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。

2. 顯性/隱性教學(xué)的定義

在二語(yǔ)習(xí)得研究中，根據(jù)是否傳授講解規(guī)則可將教學(xué)方式分為顯性教學(xué)和隱性教學(xué)。Ellis（1994： 642）將顯性教學(xué)定義為給予學(xué)習(xí)者規(guī)則，之后讓他們練習(xí)使用規(guī)則。DeKeyser（1995， 2003）認(rèn)為：如果教學(xué)中明確含有規(guī)則解釋（演繹法），或要求學(xué)生注意特定形式，并嘗試自己找出規(guī)則（歸納法），這種教學(xué)處理即為顯性教學(xué)，相反則是隱性教學(xué)。基于此，Winitz（1996： 32）定義隱性教學(xué)為從二語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)中獲得語(yǔ)法規(guī)則和詞匯理解，而顯性教學(xué)為通過(guò)正式的陳述語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí)二語(yǔ)語(yǔ)法。DeKeyser（2003）的定義簡(jiǎn)單明確、具有操作性——即隱性教學(xué)焦點(diǎn)集中在意義上，而顯性教學(xué)焦點(diǎn)集中在解釋和練習(xí)規(guī)則上，為本文所采用。具體來(lái)說(shuō)，顯性教學(xué)一般包括詳細(xì)的規(guī)則講解，明確要求學(xué)習(xí)者注意某一形式，并且通過(guò)交際活動(dòng)和互動(dòng)對(duì)元語(yǔ)用規(guī)則進(jìn)行總結(jié)；而在隱性教學(xué)中，教師并不明確解釋相應(yīng)的規(guī)則，而是通過(guò)各種活動(dòng)使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)并掌握元語(yǔ)用規(guī)則，只注重活動(dòng)中學(xué)生對(duì)活動(dòng)意義的理解。

也有學(xué)者從操作層面給出了一些具體操作手段。例如Radwan（2005）的實(shí)驗(yàn)處理如下：隱性條件下的操作是指導(dǎo)學(xué)習(xí)者閱讀黑體放大或下劃標(biāo)注的目標(biāo)結(jié)構(gòu)材料，通過(guò)增加其視覺(jué)顯性度來(lái)吸引學(xué)習(xí)者注意，但是只引導(dǎo)學(xué)生注意其意義；顯性條件下的操作是指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一頁(yè)規(guī)則解釋。Tode（2007）的處理為顯性條件下是解釋形式——意義之間的關(guān)系，告訴學(xué)習(xí)者其母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞，解釋其作用，并讓學(xué)習(xí)者接觸新的句子，要求他們識(shí)別并翻譯成母語(yǔ)；隱性條件下是讓學(xué)習(xí)者接觸許多帶有目標(biāo)結(jié)構(gòu)的例句，但不提供解釋，只重復(fù)做句子練習(xí)，成對(duì)或單獨(dú)地記憶句子。

3. 二語(yǔ)顯性/隱性教學(xué)的對(duì)比

3.1 學(xué)習(xí)主體對(duì)比

二語(yǔ)隱性教學(xué)將母語(yǔ)習(xí)得與二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的主體混為一談。天生的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制使得人類可以學(xué)會(huì)語(yǔ)言，但是母語(yǔ)習(xí)得和二語(yǔ)學(xué)習(xí)的差異很大。Dulay & Burt（1974： 225）指出，假設(shè)第一語(yǔ)言習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得相同的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。雖然L1和L2學(xué)習(xí)者都重新建構(gòu)所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言，但是從直覺(jué)上說(shuō)，二者的方式是有區(qū)別的。通常L2學(xué)習(xí)者在年齡上大于L1學(xué)習(xí)者，他們的認(rèn)知已得到了發(fā)展，并且已經(jīng)經(jīng)歷過(guò)一種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。這些因素綜合起來(lái)使得L2習(xí)得過(guò)程中的創(chuàng)造性建構(gòu)過(guò)程的特定策略與L1習(xí)得過(guò)程中的有所不同。喬姆斯基派的“先天論”者證明了母語(yǔ)是人類普遍的一種內(nèi)在能力，而二語(yǔ)卻不是。

首先，學(xué)習(xí)年齡不同。年齡差異會(huì)帶來(lái)如認(rèn)知能力、情感、社會(huì)文化等方面的諸多不同。Ellis（1984： 106）指出，起始年齡并不影響第二語(yǔ)言習(xí)得的進(jìn)展順序，但影響學(xué)習(xí)速度，而且接觸語(yǔ)言的年限與起始年齡都影響成功水平。心理語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為習(xí)得另一種語(yǔ)言的最佳年齡是人生中的前十年，因?yàn)檫@時(shí)大腦最具“可塑性”。而到達(dá)成熟期時(shí)，大腦則失去了這種靈活性，兩個(gè)半腦變得更加獨(dú)立，語(yǔ)言功能扎根在左半腦，神經(jīng)變化使得習(xí)得另外一種語(yǔ)言越來(lái)越難。

其次，語(yǔ)言環(huán)境不同。母語(yǔ)習(xí)得者處于自然交際環(huán)境中，語(yǔ)言輸出的目的是為了交流，因此意義才是他們關(guān)注的焦點(diǎn)。他們的語(yǔ)言運(yùn)用自然且無(wú)情感障礙。這種語(yǔ)言輸入量大且植根于現(xiàn)實(shí)，而且母語(yǔ)文化環(huán)境使得他們同時(shí)習(xí)得了母語(yǔ)的文化和價(jià)值觀。而二語(yǔ)學(xué)習(xí)者則處于非自然的語(yǔ)言環(huán)境中（正規(guī)課堂或者目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家環(huán)境），他們大多重形式而輕內(nèi)容，他們的語(yǔ)言輸入和輸出都是設(shè)定的非自然的，過(guò)分地糾結(jié)于形式會(huì)使他們產(chǎn)生情感障礙?；谡Z(yǔ)言環(huán)境的差異，在課堂教學(xué)中，較成功的學(xué)習(xí)策略應(yīng)該是注意教學(xué)、做好筆記、完成好任務(wù)，以使自己獲得的語(yǔ)言輸入最大化，得到語(yǔ)言產(chǎn)出的機(jī)會(huì)。而在自然的環(huán)境里，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者尤其是成人學(xué)習(xí)者，并未能獲得高質(zhì)量的語(yǔ)言輸入（Locke， 1995）。語(yǔ)言環(huán)境差異導(dǎo)致了不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。母語(yǔ)習(xí)得者出于本能和基本需要學(xué)習(xí)母語(yǔ)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者則大多缺乏內(nèi)在性動(dòng)機(jī)，迫于外界因素才產(chǎn)生了外在性動(dòng)機(jī)。他們?nèi)鄙僮銐虻膬?nèi)在興趣和動(dòng)機(jī)，很難維持長(zhǎng)效的注意。

再次，獲得的知識(shí)類型不同。母語(yǔ)習(xí)得依靠的是自然狀態(tài)下“無(wú)意識(shí)”的內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得的“隱性語(yǔ)言知識(shí)”，這種知識(shí)是內(nèi)化的語(yǔ)言能力，可以自動(dòng)化地輸出，只注重意義的表達(dá)；雖然二語(yǔ)知識(shí)可以通過(guò)自然交際過(guò)程無(wú)意識(shí)的習(xí)得和課堂中有意識(shí)的規(guī)則學(xué)習(xí)這兩種方式獲得，但是所獲得的“顯性知識(shí)”和“隱性知識(shí)”是否可以互相轉(zhuǎn)化存有爭(zhēng)議：Krashen（1981）支持“無(wú)接口觀點(diǎn)”，認(rèn)為“顯性知識(shí)”無(wú)法轉(zhuǎn)化為“隱性知識(shí)”。還有學(xué)者如Ellis（1985a： 264）支持“弱接口觀點(diǎn)”，認(rèn)為課堂教學(xué)為的是吸引學(xué)習(xí)者的注意力，使他們注意并且習(xí)得某些語(yǔ)言特征，以縮短語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程。另一些學(xué)者則提出了“強(qiáng)接口觀點(diǎn)”，認(rèn)為我們應(yīng)該探索如何通過(guò)不斷操練使語(yǔ)言點(diǎn)由顯性變?yōu)殡[性，如DeKeyser（1997： 195-221）。關(guān)于這兩種教學(xué)方式分別能產(chǎn)生怎樣的知識(shí)類型，現(xiàn)在還存有爭(zhēng)議。有的學(xué)者認(rèn)為顯性教學(xué)只能產(chǎn)生顯性語(yǔ)言知識(shí)，且顯性語(yǔ)言知識(shí)無(wú)法轉(zhuǎn)化為隱性語(yǔ)言知識(shí)。McLaughlin（1987： 133-143）就認(rèn)為基于正規(guī)課堂學(xué)習(xí)的顯性教學(xué)只能發(fā)展學(xué)生的考試能力，要想真正自如地掌握語(yǔ)言這種技能，使語(yǔ)言能力發(fā)展成為交際自發(fā)能力，必須要依賴于隱性、類比等自然習(xí)得的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)隱性教學(xué)才能導(dǎo)致交際能力的產(chǎn)生。語(yǔ)言的最基本目的是交流，因此，實(shí)現(xiàn)課堂顯性教學(xué)向隱性教學(xué)的轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學(xué)生的自發(fā)交際能力非常重要。Bialystok（1982： 148）雖然支持隱性語(yǔ)言知識(shí)是發(fā)展自發(fā)交際能力的關(guān)鍵，但她并不贊成課堂教學(xué)只能產(chǎn)生顯性語(yǔ)言知識(shí)這一觀點(diǎn)。她認(rèn)為從課堂中的確可以獲取能夠監(jiān)控語(yǔ)言輸出的顯性語(yǔ)言知識(shí)，但這種顯性知識(shí)可以通過(guò)練習(xí)部分轉(zhuǎn)化為隱性語(yǔ)言知識(shí)。教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)授課方式，注重將課堂語(yǔ)言形式練習(xí)過(guò)渡到語(yǔ)言功能性練習(xí)，讓學(xué)生將所學(xué)顯性語(yǔ)言知識(shí)運(yùn)用到交際中，促進(jìn)顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，產(chǎn)生自發(fā)交際能力。本文認(rèn)為顯性教學(xué)可以直接產(chǎn)生顯性語(yǔ)言知識(shí)，再通過(guò)大量不斷的練習(xí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)（Schmidt， 1978： 195-221，轉(zhuǎn)引自常芳：2003），而隱性教學(xué)可以直接產(chǎn)生隱性語(yǔ)言知識(shí)，再通過(guò)歸納總結(jié)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。相比而言，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者建立起“隱性知識(shí)”的過(guò)程較為艱難，因?yàn)樗麄冞M(jìn)行的較多是有意識(shí)的學(xué)習(xí)而不是自然的交際。

雖然母語(yǔ)習(xí)得者也在沒(méi)有事先掌握顯性知識(shí)的情況下去學(xué)習(xí)語(yǔ)言，但是母語(yǔ)習(xí)得者擁有天生的語(yǔ)感——天賦的語(yǔ)言能力，可以從大量的語(yǔ)言輸入中自動(dòng)歸納、學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則。二語(yǔ)習(xí)得者則很難形成這種對(duì)二語(yǔ)的感覺(jué)和歸納能力，因此隱性教學(xué)是不適用于二語(yǔ)學(xué)習(xí)的，至少是不經(jīng)濟(jì)的。顯性教學(xué)通過(guò)明顯地傳授規(guī)則知識(shí)，能幫助學(xué)生克服無(wú)規(guī)則意識(shí)、強(qiáng)化他們的歸納能力，從而彌補(bǔ)天生的二語(yǔ)語(yǔ)感缺乏。

3.2 經(jīng)濟(jì)性對(duì)比

顯性教學(xué)的優(yōu)越性首先體現(xiàn)在顯性知識(shí)獲得及語(yǔ)言理解的經(jīng)濟(jì)性上。美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家Anderson在他的“ACT認(rèn)知模型”中指出學(xué)習(xí)需經(jīng)歷三個(gè)階段：陳述性階段、聯(lián)合階段和自動(dòng)化階段。學(xué)習(xí)者在第一階段專注于新的語(yǔ)言形式并努力使它們有意義；在第二階段發(fā)展了程序性知識(shí)，減少了對(duì)新語(yǔ)言的關(guān)注；在第三階段逐步改進(jìn)自動(dòng)化處理能力。（OMalley & Chamot， 1990）Anderson認(rèn)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)始于教師提供的規(guī)則性的陳述性知識(shí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者按照程序使用普遍的規(guī)則，而不像我們?cè)谀刚Z(yǔ)中可以不假思索地說(shuō)話。（Anderson， 1983b）二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)際上就是一個(gè)逐漸從陳述性階段向自動(dòng)化階段過(guò)渡的過(guò)程。作為學(xué)習(xí)起點(diǎn)的陳述性知識(shí)是非常重要的，是形成抽象的基礎(chǔ)，也是習(xí)得程序性知識(shí)的起點(diǎn)。陳述性知識(shí)對(duì)產(chǎn)出也有重要作用，因?yàn)榇罅康木毩?xí)使陳述性知識(shí)的檢索速度可能比程序性知識(shí)的更快。顯性教學(xué)使這種陳述性知識(shí)的獲得更直接和準(zhǔn)確，因此是較經(jīng)濟(jì)的。

隱性教學(xué)試圖通過(guò)各種活動(dòng)使學(xué)生歸納出規(guī)則、達(dá)到與顯性教學(xué)同樣的目的，但是對(duì)于已有邏輯思維能力的二語(yǔ)習(xí)得者來(lái)說(shuō)這種做法是不合適的。語(yǔ)言是邏輯的、理性的。近代的波爾在其專著《波爾—羅亞爾語(yǔ)法》中指出語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)是理性的產(chǎn)物，語(yǔ)法范疇?wèi)?yīng)該看作邏輯范疇的表現(xiàn)，語(yǔ)法應(yīng)該建立在邏輯之上（陳宗明，1986： 4-6）。喬姆斯基借助形式化方法和數(shù)理邏輯的某些規(guī)則，建立了生成語(yǔ)法學(xué)派，刻畫(huà)了句法關(guān)系，使語(yǔ)法分析同邏輯分析趨于一致，提出“語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)就是語(yǔ)言的邏輯形式”（王振坤，1983： 938）。他認(rèn)為自然語(yǔ)句的語(yǔ)義表達(dá)式是邏輯形式。邏輯的語(yǔ)言形式要求人類運(yùn)用邏輯能力去理解、內(nèi)化。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者大多已對(duì)世界有了認(rèn)識(shí)，腦海中已經(jīng)形成了很多關(guān)于世界和知識(shí)的概念網(wǎng)絡(luò)，邏輯思維能力也較完善，他們已能運(yùn)用這種能力分析理解問(wèn)題、學(xué)習(xí)技能、獲得知識(shí)，因此應(yīng)該充分發(fā)揮二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的邏輯能力，讓他們意識(shí)到自己需要對(duì)什么進(jìn)行邏輯加工，從而理解、內(nèi)化知識(shí)，成功地學(xué)習(xí)二語(yǔ)規(guī)則。從這點(diǎn)來(lái)說(shuō)，顯性教學(xué)應(yīng)該更有利于學(xué)習(xí)者。那么與其像隱性教學(xué)那樣希望學(xué)習(xí)者能無(wú)意識(shí)地注意到目標(biāo)規(guī)則，不如利用顯性教學(xué)方式縮短這些階段，使目標(biāo)規(guī)則成為焦點(diǎn)注意中心，加快輸入轉(zhuǎn)化為吸收的過(guò)程，以達(dá)事半功倍之效。

3.3 創(chuàng)造性對(duì)比

不同的語(yǔ)言項(xiàng)的復(fù)雜度和抽象度是不同的。Hulstijin & de Graff（1994： 103）認(rèn)為，顯性教學(xué)對(duì)更復(fù)雜的規(guī)則更有效。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者能從簡(jiǎn)單的語(yǔ)言輸入中得到足夠的信息習(xí)得規(guī)則。沒(méi)有外界幫助，語(yǔ)言的某些部分特別難懂。顯性教學(xué)會(huì)節(jié)省學(xué)習(xí)者理解復(fù)雜規(guī)則的時(shí)間。

很多人認(rèn)為母語(yǔ)的運(yùn)用完全依賴于自覺(jué)，不需要規(guī)則的指導(dǎo)，這種看法是有誤的。事實(shí)上，母語(yǔ)高端的獲得和運(yùn)用亦需要顯性語(yǔ)言知識(shí)。語(yǔ)言的顯性知識(shí)有利于語(yǔ)言產(chǎn)出的創(chuàng)造性。人們?cè)谌粘＝涣髦械拇_沒(méi)有語(yǔ)法規(guī)則意識(shí)，但一些特定領(lǐng)域的人物在運(yùn)用特定的語(yǔ)言時(shí)是需要這種顯性知識(shí)的。比如詩(shī)人在創(chuàng)作時(shí)，往往斟詞酌句，這時(shí)他依賴的就是顯性的語(yǔ)言知識(shí)，不過(guò)詩(shī)人往往已經(jīng)將這種顯性的語(yǔ)言規(guī)則內(nèi)化了，可以自覺(jué)地使用、自動(dòng)地進(jìn)行語(yǔ)言輸出。沒(méi)有這種顯性語(yǔ)言知識(shí)會(huì)使語(yǔ)言使用者缺乏語(yǔ)言創(chuàng)造力。比如曾經(jīng)有位在美國(guó)待了19年并拿到了美國(guó)律師資格證的華裔女性專門找過(guò)一位中國(guó)教授學(xué)習(xí)語(yǔ)法，因?yàn)樗裏o(wú)法運(yùn)用隱性語(yǔ)言知識(shí)改寫(xiě)一份她認(rèn)為句子有誤的法律訴狀。她只能感覺(jué)這份陳述有誤，但不知道該怎么改。在學(xué)習(xí)過(guò)語(yǔ)法規(guī)則后，她才恍然大悟。她們?cè)趯?shí)際運(yùn)用時(shí)的語(yǔ)句是符合語(yǔ)法規(guī)則的，可是她們并沒(méi)有意識(shí)到這些規(guī)則，因此對(duì)違背了規(guī)則的語(yǔ)句不知該從何改起。由此可見(jiàn)，語(yǔ)法顯性知識(shí)——規(guī)則對(duì)語(yǔ)言的自覺(jué)運(yùn)用和創(chuàng)造性都大有裨益。母語(yǔ)的運(yùn)用尚需要這種顯性知識(shí)，那二語(yǔ)應(yīng)更需要這種顯性知識(shí)。而顯性教學(xué)使這種顯性知識(shí)的獲得更容易、更準(zhǔn)確，因此是有利于學(xué)習(xí)者具有語(yǔ)言創(chuàng)造性的。

4 . 總結(jié)

文章詳細(xì)闡述了二語(yǔ)隱性教學(xué)主體上的問(wèn)題，又指出了二語(yǔ)顯性教學(xué)的兩大優(yōu)勢(shì)：經(jīng)濟(jì)性和創(chuàng)造性，證明了二語(yǔ)顯性教學(xué)的合理性和必要性。對(duì)于二語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，顯性教學(xué)要比隱性教學(xué)更高效、更適合。

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