王芳芳

（蘭州大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730000）

對自由精神的向往和對自我救贖的不懈追尋，貫穿于整個人類文明發(fā)展的始終，從古希臘神話中為人類盜取火種的普羅米修斯到東方的后羿射日，無不散發(fā)著人類在自我意識帶動下與自然抗?fàn)幍挠職夂推橇?。自由是人的類特性，是人的全部精神存在的類本質(zhì)。在這一意義上，人就是自由，人的歷史就是不斷追求自由并獲得自由的歷史。但正如盧梭所言：“人生而自由，但卻無往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隸?！保?］人類自誕生以來，“受存在的奴役、大自然的奴役、社會的奴役、個人主義的奴役……”①從這些繁雜沉重的奴役中掙脫出來走向自由是人類永恒的向往。然而，只有當(dāng)人能在特定環(huán)境中利用客觀條件來實現(xiàn)自身個性發(fā)展時，人才能實現(xiàn)自身的解放和自由。教育只有幫助兒童樹立自我發(fā)展的意識，才能實現(xiàn)其對自由的本真追求，正是通過對兒童自我發(fā)展及理性自由能力的引導(dǎo)，教育才在實現(xiàn)人類自由中具有不可替代的重要位置。

一、人在自我超越中實現(xiàn)自由

人區(qū)別于其他動物的最大特點之一是他的未完成性，這種未完成性，使人不會停留于實存狀態(tài)，它會不斷驅(qū)使人追求新的規(guī)定性，不斷創(chuàng)造新的自我。這種“追求”、“超越”之所以成為可能，是因為人具有選擇和行動的自由，人不是完全在外界環(huán)境支配下被動反應(yīng)的生物，人具有整合內(nèi)在動機(jī)和外部影響制定目標(biāo)的能力，正是在此意義上，人才使自己的行動變得更加自由。人存在的目的，就是成為他自己可能成為的人。現(xiàn)代存在人本心理學(xué)理論將人的自我發(fā)展與人的存在結(jié)合了起來，并將這種自我發(fā)展看作決定人之本質(zhì)的一個要素。如羅洛·梅（R．May）認(rèn)為：“在談?wù)撊说拇嬖跁r，它總是有‘發(fā)展中的人’、‘正在成為某種的人’的能動內(nèi)涵。”［2］布根塔爾（J．F．Bugental）更進(jìn)一步指出：“人的意識的擴(kuò)展與深化在很大程度上依賴于個體獲得本體論自由，本體論自由（ontology freedom）是指人進(jìn)入一種新的非常態(tài)的存在領(lǐng)域，即內(nèi)在于我們每個人之中的人類潛能的更大實現(xiàn)?！保?］因此，在兒童的發(fā)展問題上，教育并不能直接代替兒童做出選擇，教育只能在兒童自我選擇的基礎(chǔ)上，給予正面的積極引導(dǎo)和輔助，使兒童擁有自我發(fā)展的權(quán)利，兒童的自由選擇既是其自然發(fā)展的一部分，也是其達(dá)到自我實現(xiàn)，獲得人的尊嚴(yán)、地位和價值的基本途徑。

（一）存在主義哲學(xué)對自由選擇的強(qiáng)調(diào)

自19世紀(jì)后半葉以來，人類的生存狀況在工業(yè)革命的推動下發(fā)生了巨大的變化，而與之相伴隨的是傳統(tǒng)價值體系的全面崩潰。正如馬克思所言：“一切固定堅實的關(guān)系，以及與之相關(guān)的一系列古老、神圣的觀念與偏見的傳承，都被一掃而空，一切新的觀念尚未成形就已經(jīng)過時。一切可靠的東西都化為烏有，一切神圣之物都遭到褻瀆，人類最終被迫以冷靜的感官面對真實的生活境況，面對他們和自己的同類之間的關(guān)系?！保?］現(xiàn)代人不經(jīng)意間抹去了對于真正的人來說是至關(guān)重要的東西，使得人不復(fù)為自由的存在者，而在科技發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步過程中被逐漸異化為“單向度的人”。［5］針對現(xiàn)代社會的這種發(fā)展缺陷，存在主義哲學(xué)企圖重塑人的尊嚴(yán)和地位，在人性自由的基礎(chǔ)上創(chuàng)建屬于人類自己的靈魂家園。這就將哲學(xué)研究的重心從對世界的關(guān)注轉(zhuǎn)變到了對人的內(nèi)心的關(guān)照方面，人并不是帶著“某種本質(zhì)”被拋入這個世界的，通過計劃、選擇、行動，人在改變世界的同時也在塑造著自身。正是在這一認(rèn)識基礎(chǔ)上，存在主義哲學(xué)才得出“存在先于本質(zhì)”的論斷。薩特（J．P．Sartre）在他的《存在主義是一種人道主義》一書中將此發(fā)展成為存在主義的第一原則：“人除了他自己創(chuàng)造的那樣以外，什么也不是。這就是存在主義的第一原則?！保?］人并不是像蔬菜、器具一樣，在存在之前已被賦予了本質(zhì)，人從一開始就意識到自身的未完成性，人為自己規(guī)劃未來，并在連續(xù)的自主選擇的過程中創(chuàng)造自己的本質(zhì)。世界上每個人都有各自的自由，面對各種環(huán)境，采取何種行動，如何采取行動，都可以做出自由選擇。人正是在不斷的選擇過程中才獲得了存在的意義和價值。

（二）人本心理學(xué)對自我實現(xiàn)的論述

從人本心理學(xué)的角度來分析，人的存在具有自主選擇性，人的自主選擇來自于人的自我意識，人能意識到自己的存在，意識是人的內(nèi)在的主觀世界。這種自我意識主要指：意識到自己的存在是和別人不一樣的，意識到自己的行動可能會帶來什么后果，意識到自己與他人及周圍世界之間的關(guān)系，意識到自己作為行動的主體所需要承擔(dān)的責(zé)任等。人的自我意識通過自我選擇轉(zhuǎn)化為人的行動能力，使人獲得了從自然界、社會以及人自身欲望的奴役中解脫出來的可能性。正如布根塔爾所言：“人的行動不是雜亂無章的，而是人從他自身的有限出發(fā)，面對無限的未知世界，總是按照自己的價值取向，利用行動的潛力，試圖在其中建立與保持自己存在的同一性與主體地位。為此，人必然要通過自主選擇而采取相應(yīng)的行動。存在選擇表明，人具有本體論的自由?！保?］因此，個體生命是一個逐步尋求存在同一性、試圖在世界中建立自己主體地位的過程。但要建立人的主體地位，人還需要從不斷的自我實現(xiàn)中獲得主觀體驗。自我實現(xiàn)是人的自主選擇的必然結(jié)果，自我實現(xiàn)的主觀體驗又給予主體的自主選擇以正面強(qiáng)化，增強(qiáng)其選擇能力并將主體引向自由發(fā)展。

關(guān)于自我實現(xiàn)，馬斯洛（A．H．Maslow）認(rèn)為：“自我實現(xiàn)意味著充分地、活躍地、無我地體驗生活，全神貫注，忘懷一切?！保?］個體的自我實現(xiàn)需以個人的“去自我中心化”為前提條件，而“去自我中心化”的過程是在主體的不斷反思和改造中實現(xiàn)的。通過反觀自我，并不斷地超越當(dāng)前的主體性，來降低自我中心，提升內(nèi)在性的包容度，人才能實現(xiàn)由自我中心向獨(dú)立主體的發(fā)展和進(jìn)化。例如，當(dāng)一個嬰兒不再為不能獲得食物而哭鬧的時候，他的獨(dú)立性就提高了。他通過內(nèi)化自己的覺知，使自己不再因為環(huán)境的變化而深感受挫，因此，他的相對自主性——處于內(nèi)部的包容能力就增強(qiáng)了。這也驗證了發(fā)展心理學(xué)的觀點：“發(fā)展水平的提高是超越個人孤立的主觀視角的能力的提高，從而去發(fā)現(xiàn)更高、更寬的視角和認(rèn)同。皮亞杰稱整個發(fā)展過程是‘自我中心降低’的過程或者他所謂的‘去中心化’的過程?！保?］因此，人的“去自我中心化”越徹底，內(nèi)心也就會形成對世界更廣視野和更深層次的認(rèn)同，人也因此而獲得了更多的自由選擇的權(quán)利和自我實現(xiàn)的機(jī)會。

與一般的自我中心為主的人相比，自我實現(xiàn)的人總是力圖在一種忘我的境界中竭盡所能地使自己趨向于完美，這類似于尼采的“成為你自己”，他們是一些已經(jīng)達(dá)到或正在走向自己所能及的高度的人。最能反映出自我實現(xiàn)的人的本質(zhì)特征的是馬斯洛提出的“高峰體驗”狀態(tài)。所謂“高峰體驗”是一種強(qiáng)烈的自我同一性體驗和最佳狀態(tài)?！疤幱诟叻弩w驗中的人有一種比其他任何時候都更加整合（統(tǒng)一、完整、渾然一體）的自我感覺。旁觀者從外部各個方面來觀察，也可得出同一印象?！保?0］“高峰體驗”并不是專屬于著名人物的高級稱謂，在日常的教學(xué)和學(xué)習(xí)生活中，教師和學(xué)生也會偶爾體驗到這樣一種狀態(tài)：教學(xué)或?qū)W習(xí)不再是一件枯燥乏味的任務(wù)需要完成，而變成了一種享受和樂趣，他感到自己在充分地發(fā)揮作用，而不是可有可無，他感到自己比任何時候都更加敏銳、更加機(jī)智、更加富有創(chuàng)造才能，他處于自身的最佳狀態(tài)，在這種狀態(tài)中，他感覺到自己完全融入到了所從事的活動之中而與活動合二為一。

在上述認(rèn)識的基礎(chǔ)上，可將教育和兒童自我發(fā)展之間的關(guān)系歸結(jié)為：一方面，若教育越俎代庖懸于個體選擇的中心，企圖輻射、掌控個體的行為方向，擠壓和侵占個體的自主發(fā)展空間，則難免損害兒童內(nèi)在的生長機(jī)能，進(jìn)而變成個體自由發(fā)展途徑中的屏障；另一方面，若教育放棄自己的引導(dǎo)職責(zé)，完全以兒童的自我選擇為中心，則會令兒童的活動迷失基本的方向，進(jìn)而使其活動在整體社會進(jìn)步中顯得毫無意義，兒童在為盲目自我選擇產(chǎn)生的消極后果承擔(dān)責(zé)任的過程中，并沒有體會到自我實現(xiàn)的樂趣以及將自我融入到有價值的活動中所帶來的自我認(rèn)同，這種負(fù)面的結(jié)果導(dǎo)致兒童自主選擇能動性的下降，通過自我強(qiáng)化的方式逐漸也會將兒童導(dǎo)向不自由。因此，教育的目標(biāo)可歸結(jié)為兩個方面：首先，教育要讓教育者和受教育者理解自己，通過傾聽內(nèi)心來豐富自我認(rèn)識從而達(dá)到自知，進(jìn)而確定自己要成為一個怎樣的人。其次，幫助教育者和受教育者成為他們想要成為的人。即從外部保障每個人理想的豐富多樣性，以及為了實現(xiàn)這些理想而開展學(xué)習(xí)活動的連續(xù)性和持久性。為了實現(xiàn)這兩個教育目標(biāo)，需明確什么是屬于個體自由發(fā)展的內(nèi)容，什么是教育所能施加影響的領(lǐng)域，如何將這二者結(jié)合起來推進(jìn)受教育者和施教者雙方生命力和創(chuàng)造力的擴(kuò)展。

二、教育在適應(yīng)自然中實現(xiàn)其自由價值

古今中外的許多著名教育家對“教育適應(yīng)自然”都有過相關(guān)論述，但對什么是“自然”的理解卻因各個歷史時期的發(fā)展背景而有所異同。對其中具有代表性的幾種觀點進(jìn)行梳理，有助于深刻理解教育與兒童的自然發(fā)展之間的關(guān)系問題。

（一）教育需適應(yīng)兒童的自然發(fā)展

西方最早主張“教育適應(yīng)自然”的是古希臘哲學(xué)家亞里士多德（Aristotle），他所謂的自然就是一種天性，即一種使得物體按照其本原方式運(yùn)行的屬性。他認(rèn)為：“教育的目的及其作用，有如一般的藝術(shù)，原來就在效法自然，并對自然的任何缺漏加以殷勤的補(bǔ)綴而已?！保?1］教育只有順應(yīng)人的自然本性，才能促進(jìn)人的潛能的充分實現(xiàn)。17世紀(jì)，捷克教育家夸美紐斯（J．A．Comenius）的理解則是，教育適應(yīng)自然就是要遵循自然界內(nèi)部的普遍“秩序”，教育需遵循這一“秩序”，順應(yīng)大自然整體的發(fā)展規(guī)律，教學(xué)方法也應(yīng)當(dāng)以自然為鑒。受機(jī)械論自然觀的影響，夸美紐斯將人定位為自然力量的產(chǎn)物，人的發(fā)展是以自然秩序的和諧性為基本前提的，因此，可以將他的思想歸為客觀自然主義。與夸美紐斯教育要適應(yīng)客觀自然相對的是，盧梭（J．J．Rousseau）主張教育要順應(yīng)人的才能和器官的內(nèi)在發(fā)展，盧梭認(rèn)為：“‘我所說的我們的內(nèi)在的自然’就是原始的傾向。”［12］如果夸美紐斯是運(yùn)用類比客觀自然從外部來關(guān)照教育的地位和作用，那么，盧梭則是反觀人自身的內(nèi)心世界，將教育建立在不損害個體發(fā)展特性之上，遵循兒童特有的發(fā)展需要，允許兒童按照自己的方式去完善自己的能力，而不是野蠻地強(qiáng)迫兒童按照成人的思維方式去學(xué)習(xí)。從人本身的健全性的角度而言，來自于人內(nèi)部的出于自由和自決的生長是最穩(wěn)定、最持久的發(fā)展力量，而一切專斷的、指示性的、強(qiáng)迫性的外在干預(yù)的訓(xùn)練、教育和教學(xué)若使用不當(dāng)，就會產(chǎn)生毀滅的、破壞的、阻礙的作用。因此后來的德國教育家福祿培爾（F．Froebel）通俗形象地比喻道：“葡萄藤應(yīng)當(dāng)被修剪。但修剪本身不會給葡萄藤帶來葡萄，相反地，不管出自多么良好的意圖，如果園丁在工作中不是十分耐心地、小心地順應(yīng)植物本性的話，葡萄藤可能由于修剪而被徹底毀滅，至少它的肥力和結(jié)果能力被破壞?！保?3］兒童的自我活動是發(fā)展的基礎(chǔ)和動力，教育需與兒童的心理特點協(xié)調(diào)一致，順應(yīng)兒童的天性，使兒童在獲取知識、發(fā)展智慧和道德情感諸方面，都處于自然主動的地位，從而去取代那種僅從外部向兒童硬性灌輸，壓制兒童精神和個性發(fā)展的教學(xué)方式。

若盧梭是從其哲學(xué)思想中推演出教育適應(yīng)兒童“內(nèi)部發(fā)展力量”的結(jié)論，那么，美國心理學(xué)家格塞爾（A．L．Gesell）則通過長期的科學(xué)實驗證明了，行為的發(fā)展主要是由內(nèi)部的基因所指導(dǎo)下的成熟力量決定的，環(huán)境因素只是起一個支持、反映和調(diào)節(jié)的作用，而不能決定發(fā)展的過程。格塞爾的這一論斷來自于他經(jīng)典的同卵雙生子爬梯實驗。由實驗結(jié)果可以推斷出：兒童的發(fā)展是遵循著一些內(nèi)部序列的，任何習(xí)得的和非習(xí)得的行為都需要有它產(chǎn)生的生物學(xué)基礎(chǔ)，這主要包括中樞神經(jīng)、肌肉、骨骼等系統(tǒng)的成熟，沒有這些成熟，心理和行為便失去了發(fā)展的基礎(chǔ)。格塞爾認(rèn)為：“成長作為一種沖動和周期性的事件，是有機(jī)體獨(dú)一無二的特征。相反，不管是物理環(huán)境還是社會環(huán)境都不包含任何類似于成長機(jī)制這種有組織的安排。”［14］即成長的動力是生命有機(jī)體本身具有的本質(zhì)特征，它只能來自于有機(jī)體，而不會來自于環(huán)境，這并不意味著環(huán)境在人的發(fā)展過程中不重要，而是因為環(huán)境沒有成長的能力，因此而不能提供個體發(fā)展的原初動力。環(huán)境在兒童發(fā)展過程中的作用有一個關(guān)鍵期。關(guān)鍵期主要是由成熟因素決定的。在關(guān)鍵期之前，也即神經(jīng)生理結(jié)構(gòu)還沒有準(zhǔn)備充分之前，所有的學(xué)習(xí)和練習(xí)對發(fā)展是沒有促進(jìn)作用的。因此，格塞爾提出了“成熟——學(xué)習(xí)原則”，即成熟是學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的基礎(chǔ)，只有在成熟的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，才能有效并且成功，否則學(xué)習(xí)和教學(xué)將收效甚微?；谶@樣的認(rèn)識，格塞爾非常誠懇地指出：“當(dāng)前學(xué)校最大的需要是把兒童當(dāng)作人來看待，而不要當(dāng)作一個必須去適應(yīng)某個預(yù)訂的模式的物體，這種模式對于個體通常是不適合的。”［15］可見，格塞爾對成熟在兒童發(fā)展中作用的強(qiáng)調(diào)和夸美紐斯、盧梭、福祿貝爾等人的教育適應(yīng)自然思想如出一轍。他的研究表明：包括學(xué)習(xí)、教學(xué)和社會影響與兒童的內(nèi)部成熟過程是不可分割的，文化的干預(yù)要以自然的發(fā)展為前提，教育只有遵循人的內(nèi)部發(fā)展的基本序列和階段特征，準(zhǔn)確把握施加教育的時機(jī)方能有所成效。

20世紀(jì)初，美國實用主義教育家杜威（J．Dewey）繼承了盧梭教育適應(yīng)自然的思想，并在1920年民主進(jìn)步教育的七項原則中，將“學(xué)生有自然發(fā)展的自由”作為第一原則。和其他自然教育觀點相一致的是，杜威也反對壓制兒童天性的教育，認(rèn)為教育不應(yīng)該成為一種外在于兒童生活世界的強(qiáng)制力量，而應(yīng)該以兒童本性的自由發(fā)展為基礎(chǔ)，使兒童在教育中處于主動的地位。但杜威的思想又不同于盧梭和福祿貝爾的自然教育思想，他主張以“兒童的活動”為中心來組織課程，強(qiáng)調(diào)教育與兒童經(jīng)驗之間建立聯(lián)系的必要性。杜威認(rèn)為：“教育就是經(jīng)驗的改造或改組”。［16］在他的教育思想中，兒童的“經(jīng)驗”被認(rèn)為是一切教育發(fā)生的邏輯起點，教育的作用只有在擴(kuò)展和豐富兒童的生活經(jīng)驗時才是有意義的。因此，杜威的教育思想實質(zhì)上是經(jīng)驗自然主義的，這是在繼承以往自然教育思想基礎(chǔ)上的一種超越。

（二）教育在適應(yīng)自然中促進(jìn)人的自我實現(xiàn)

教育正是在適應(yīng)兒童自然天性的基礎(chǔ)上，借助其自我選擇和自我實現(xiàn)的力量，來促進(jìn)兒童實現(xiàn)自我超越和自我創(chuàng)造的。自我超越是人之生存本性的顯現(xiàn)，人總是在自我揚(yáng)棄、自我否定與肯定的交替中實現(xiàn)對自我的更新的。人的自我超越基于人的“自我”的變動不居性。人通過自我創(chuàng)造賦予了自己生命以全新的意義和價值，在不斷的提高和完善自我實現(xiàn)目標(biāo)的過程中，人實現(xiàn)了自我的解放和個性的自由發(fā)展。為此，賦予兒童自我實現(xiàn)和自我超越的意識和能力，應(yīng)當(dāng)成為教育的主要使命。從教育的終極旨?xì)w而言，教育并不僅僅是教人如何去征服外部世界，而是要使人在不斷地否定自身有限的規(guī)定性中，創(chuàng)造出具有新的規(guī)定性的自我。教育只有在人的未完成性和發(fā)展的可能性之間建立聯(lián)系，才能真正實現(xiàn)其對人之自由的本真追求。因此，教育的目標(biāo)不是朝向個體發(fā)展的外部世界的，而是指向個體內(nèi)在發(fā)展動力的，教育通過創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)臈l件，來幫助個體更好的認(rèn)識自己和理解自己?！拔沂鞘裁矗俊薄拔覍蔀樵鯓拥娜?？”“我如何才能實現(xiàn)自己的理想？”這三個問題是教育在適應(yīng)兒童自然發(fā)展的過程中面臨的核心問題，也是教育促進(jìn)人之自由的前提性問題。這三個問題涉及到了主體中“現(xiàn)實的我”、“可能的我”以及“行動的我”“可能的我”是對“現(xiàn)實的我”的一種超越，正因為“可能的我”是一個有待于去實現(xiàn)、去追求的理想目標(biāo)，才使得“現(xiàn)實的我”具有存在的意義和價值。而“行動的我”則是從“現(xiàn)實的我”走向“理想的我”的橋梁，它使得主體的自我實現(xiàn)和自我超越成為可能。為此，教育不應(yīng)僅僅使兒童認(rèn)識和了解現(xiàn)在的自己，更為重要的是它要使兒童懷有一個更為完善之“我”的形象，并以此來期待自己。教育要發(fā)展人的自我意識，從根本上說就是要引導(dǎo)兒童充分發(fā)揮自我發(fā)展的力量，從認(rèn)識現(xiàn)實中的自我開始，在更高的層面的上樹立新的自我，并積極地尋找這兩者之間聯(lián)結(jié)的途徑，唯有這樣才有可能生成新的自我，實現(xiàn)自我的超越。別爾嘉耶夫（H．A．Бердяев）將人的自我超越與自由結(jié)合了起來，將超越解釋為一個動態(tài)的、積極的過程，是人的內(nèi)在體驗。他認(rèn)為：“在生存的意義上，超越是自由，并要求自由，是使人擺脫自己的奴役?！保?7］由此可見，只有在自我超越中，個體才能實現(xiàn)其自由。自我實現(xiàn)的過程既是人的自由發(fā)展的過程，也是人的創(chuàng)造性才能得到最大程度發(fā)揮的過程。在這一過程中，人通過將自己融入到持續(xù)的、自我超越性的、創(chuàng)造性活動之中，體現(xiàn)了其存在的意義和價值。

人的自由離不開對自身特性的充分認(rèn)識。這種自身特性不僅僅指個人的性格、人格、特質(zhì)，還意味著家庭、學(xué)校、地區(qū)、國家、文化和時代的性格，更高意義上還指人之為人的類本性。馬克思指出：“人的類特性恰恰就是自由和自覺的活動?！保?8］人從出生到成人對自身特性的認(rèn)識需要經(jīng)歷一個由低級到高級的漸進(jìn)過程，年幼的兒童“自我中心主義”傾向占據(jù)主導(dǎo)地位，隨著個體成熟度的增加，其社會化的程度也就越高，對自我的定位就更接近對人的類本性的認(rèn)識，認(rèn)識到人有自我求成的本能，有自我實現(xiàn)的需要，有自我超越的意識，這和上文中心理學(xué)的理論是相吻合的。自由首先意味著擺脫“自我中心主義”而走向理性。自由源于人類對自身認(rèn)識的深化，并引導(dǎo)人在不斷創(chuàng)新過程中達(dá)到對自身物性的超越。自由不僅僅包含對不利于人發(fā)展的外在環(huán)境中制約因素的感知和應(yīng)對，還包含對人自身內(nèi)在欲望和誘惑的抵制和抗拒，即人內(nèi)心世界的安寧和凈化。這種內(nèi)心的約束是與個體的成熟度、情感和理智發(fā)展水平密切相關(guān)的。

自由的實現(xiàn)與人們所處的具體情境相聯(lián)系，自由也只是意味著在某一情境中人們能夠做什么，人無法擺脫環(huán)境的制約而達(dá)到絕對的自由。為此，教育必須重新思考以下幾個相關(guān)的問題：第一個問題是，作為一種外在干預(yù)活動，教育如何輔助兒童從特定的教育情境中獲得感知世界和認(rèn)識世界的能力；第二個問題是，教育如何影響兒童的內(nèi)心世界，使得兒童具備從外在的物質(zhì)誘惑中掙脫出來所必需的理智和情感；第三個問題是，教育如何才能為兒童深化自我認(rèn)識、實現(xiàn)自我超越提供充分的條件。這三個問題共同構(gòu)成了教育在實現(xiàn)人的自由目標(biāo)中所承擔(dān)的任務(wù)主體。從教育內(nèi)在的關(guān)系層面來分析，前兩個問題的解決必須以第三個問題的解決為依托，即教育只有借助兒童主體發(fā)展的內(nèi)部動力才能實現(xiàn)自己的目標(biāo)。因此，第三個問題是教育任務(wù)主體中的核心與關(guān)鍵，對這一問題的解決直接影響著教育在促進(jìn)人之自由目標(biāo)上的實現(xiàn)程度。

（三）自由兩重性中教育意義的彰顯

若將教育看作一個持續(xù)運(yùn)作的活動過程，在這一過程中自由則具有兩種基本形式：一是作為過程之前提和結(jié)果的自由，二是作為過程中不斷運(yùn)作消長的自由。這兩種自由之間具有前后因果性、統(tǒng)一性和連貫性，并構(gòu)成了一個前后相繼的過程。第一種自由又可分為：作為教育前提的自由和作為教育結(jié)果的自由。前者決定了后者實現(xiàn)的可能性，但作為教育前提的自由很少被深刻研究，實踐中的學(xué)生總是被假設(shè)為缺乏自由行動能力之人被拋入教育場域之中。相比而言，人們對教育結(jié)果的自由有比較明確的認(rèn)識。第二種自由則關(guān)涉到教育中方法和原則的運(yùn)用，教育中自由的限度以及如何在教育強(qiáng)制和自由二者之間保持必要的張力等問題。囿于篇幅，在此僅就教育過程中的自由問題進(jìn)行分析。

在正面論述教育中的自由之前，我們首先來回顧一下柏拉圖（Plato）在這一問題上的洞見。在著名的“洞穴隱喻”②中，柏拉圖將沒有受過教育的人比作倍受禁錮的囚徒，“假設(shè)其中一人被迫站起來回頭看真實的火光，他會感到異常痛苦，并且由于眼花繚亂，他無法看見那些他原來只看見其陰影的實物。如果有人告訴他，說他過去慣?？吹降娜皇翘摷?，……這時他會不知說什么是好，并且認(rèn)為他過去所看到的陰影比現(xiàn)在所看到的實物更真實?！保?9］在這一過程中，眼睛是學(xué)習(xí)的器官，身子不轉(zhuǎn)向，眼睛是無法離開黑暗轉(zhuǎn)向光明的，甚至整個靈魂都需要從表象世界轉(zhuǎn)向觀看實在。柏拉圖因此強(qiáng)調(diào)教育并不在于把單純的知識倒入毫無準(zhǔn)備的心靈中，猶如灌入一個空的、任意的被端出來的容器中，恰恰相反，教育首先需要把人置于主體地位，并使其逐漸適應(yīng)這個位置，才能達(dá)到對學(xué)習(xí)者心靈整體的塑造目的。在此，人的主體地位的確立和自主能力的相互配合是教育活動發(fā)生的前提條件，教育中的自由也即“站立”并“轉(zhuǎn)向”等從屬于主體內(nèi)部驅(qū)動力的行動可能性。而接受教育獲得自由和理性并非一個輕松愉快的過程，轉(zhuǎn)向新知因脫離了習(xí)慣認(rèn)識的安全束縛而意味著痛苦與不適。因此，人在實現(xiàn)自由的同時意味著對原初自我狀態(tài)的背棄，這種背棄因損害了主體之前建立起來的同一性而使人產(chǎn)生不適感和恐懼感，這就涉及到了自由的二律背反問題。人在渴望自由的同時，也有逃避自由的本能。德裔美籍著名的新精神分析學(xué)家弗羅姆（E．Fromm）從對中世紀(jì)末以及近代初的歐洲文化分析中，總結(jié)出自由的模棱兩可含義：“一方面，人擺脫外在的權(quán)威，日益獨(dú)立；另一方面，個人日益覺得孤獨(dú)，覺得自己微不足道、無能為力?！保?0］人在現(xiàn)代社會中普遍具有孤獨(dú)感，這是人逃避自由的主要原因，自由因此而具有自相矛盾的兩重性。自由的兩重性不僅僅是現(xiàn)代社會人的自由的特殊屬性，而是人類自由本身的內(nèi)在屬性，它始終與自由如影隨形，拋卻了這個屬性，自由便有淪為放縱的危險。

教育過程中的自由問題和現(xiàn)代社會中人的自由問題在根本上是同一個問題。兒童的不成熟決定了其在教育過程中的自由和不自由是此消彼長的。在兒童缺乏自我選擇能力時，他（她）就會向代表成熟發(fā)展個體的成人尋求幫助和依靠，這是人類本能中逃避自由尋求他人支配在兒童接受教育中的體現(xiàn)；在兒童具備充分的自我實現(xiàn)能力時，他（她）就會要求擁有掌控自我發(fā)展的自由，這是人類本能中追求自由在兒童身上的體現(xiàn)。自由和不自由都是教育生活的常態(tài)，教育只有在兒童追求自由和逃避自由的兩重性交替過程中謀得恰當(dāng)?shù)奈恢?，并在兒童自我發(fā)展需要和理性自由之間建立引導(dǎo)關(guān)系，才能促進(jìn)參與主體實現(xiàn)對自身的超越以及對周圍世界的改造。在這一意義上，教育與人的自由之間的關(guān)系可表述為：教育以人的自由發(fā)展為基礎(chǔ)，并指向人的更高自由目標(biāo)的實現(xiàn)。教育的價值在于承認(rèn)兒童自我選擇、自我實現(xiàn)的自由權(quán)利，并幫助個體在不斷地自我超越中逐漸逼近理性的完備。因此，教育中的自由問題不在于是否采用強(qiáng)制的手段來實現(xiàn)自由，問題在于自由與不自由分別與教育結(jié)合之后會將教育主體引向何方。從教育的外在結(jié)果上而言，教育的最終目標(biāo)是實現(xiàn)人的個性解放，避免人性在強(qiáng)大的社會勢力和歷史潮流中被淹沒和吞噬，讓人成為弗洛姆所期待的“為自己（for himself）的人”，［21］即站在更高的“人類”、“人性”、“人道”的立場上來思考問題的人，即理性自由得到充分發(fā)展的人。

綜上所述，教育在個體自由和人類整體的自由中具有兩方面的價值：一是通過為參與者的多元選擇提供境遇，促進(jìn)個性（個性并不一般地等同于個人的任性，個性意味著給每個人本性任何公平的發(fā)展機(jī)會，容許不同的人過不同的生活）的自由發(fā)展。尊重人的多樣性，絕不草率地對待具有不同意見和不同學(xué)習(xí)方式的人。現(xiàn)實意義上，“在時間和空間的縱橫擴(kuò)展中，每個人都以其獨(dú)立的個性存在著。帶有個性的人聚集起來，形成集團(tuán)的活力。這就是‘個人尊嚴(yán)、個性尊嚴(yán)’觀點的根本點?！保?2］在這一意義上，教育的手段須是道德的，過程須是自主性的。教育需要人性化，需要以兒童的自由發(fā)展為開展一切活動的基本前提，并盡可能開展有助于個性自由發(fā)展的教學(xué)，使兒童在體驗作為自我實現(xiàn)的人的卓越感和認(rèn)同感過程中個性和理性獲得充分的發(fā)展。二是通過在個人與他人、個人與社會之間建立聯(lián)系而使得理性社會的形成得以可能。英國哲學(xué)家密爾（J．S．Mill）為人類社會構(gòu)建了一個邏輯發(fā)展公式：“自由——個性——社會進(jìn)步”，其中自由是社會發(fā)展的邏輯起點。雖然個人自由在不同的社會具有不同的表現(xiàn)形式，但關(guān)注個人的主體價值，尊重個人的自由權(quán)利，乃是任何社會不可忽視的重要問題。教育的目的是培養(yǎng)“自由的、自覺行動的、有思想的人?！保?3］自我的個性并不能通過自我關(guān)注來發(fā)展，而只能通過與外部世界、與他人建立聯(lián)系來實現(xiàn)，這種聯(lián)系在人生的初級階段主要由學(xué)校來提供。因此，學(xué)校教學(xué)的主要意義在于創(chuàng)造條件讓個體在理性自由的指導(dǎo)下自己決定自己的發(fā)展。

［注 釋］

① 別爾嘉耶夫在 《論人的奴役與自由》第二章中分別論述了人受存在的奴役，上帝的奴役，宇宙的誘惑與自然界的奴役，社會的誘惑及其奴役，人受文明的奴役以及文化價值的誘惑，人受自己的奴役以及個人主義的誘惑。

② 柏拉圖在 《理想國》第七卷中講到：有一群人居住在黑暗的洞穴中，腳和脖頸布滿枷鎖，他們不能走動也不能轉(zhuǎn)頭，只能看著面前洞穴的后壁，在他們身后有些東西燃燒發(fā)出火光，在火光和囚徒之間有一截矮墻，當(dāng)有一群人從矮墻邊經(jīng)過時，他們的影子就會投射在囚徒面前的墻壁上，而囚徒只能看到這些陰影，他們甚至看不到自己和自己的同伴，他們將所聽到路人在墻壁上的回音誤以為就是墻壁上的陰影發(fā)出的聲音，將看到的陰影誤以為就是真實的存在。

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