李澤林

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

一、教學(xué)生活研究的歷史發(fā)展

教學(xué)生活研究是立足于教學(xué)基本理論體系的建構(gòu)，對教育、教學(xué)與生活世界關(guān)系予以系統(tǒng)的審視，是教育理論面對人類世界變革所做出的應(yīng)然回應(yīng)的具體化。20世紀(jì)90年代以來，伴隨對教學(xué)過程本質(zhì)問題的深人研究，我國教學(xué)理論日益關(guān)注教學(xué)與“生活世界”、教學(xué)與生活的關(guān)系問題。有研究對1996年至2008年期間的我國主要學(xué)術(shù)期刊進(jìn)行梳理，認(rèn)為“教學(xué)回歸生活世界”的研究歷程大致分為以下四個(gè)時(shí)期：［1］

1．萌芽期（1996－2000年）。在此時(shí)期，劉鐵芳、項(xiàng)賢明、郭元祥等研究者翻譯、介紹西方學(xué)者關(guān)于教育與生活關(guān)系的觀點(diǎn)，并針對課堂教學(xué)活動(dòng)將兒童固定在單一的“書本世界”或“科學(xué)世界”里，遠(yuǎn)離了“生活世界”等弊端，探討了教育（包括教學(xué)）的生活意義，以及生活的教育意義等問題，為“教學(xué)回歸生活世界”理念的提出奠定了基礎(chǔ)。

2．發(fā)展期（2001－2004年）。在此時(shí)期，郭元祥、王鑒、遲艷杰、蔡寶來等研究者主要圍繞著教學(xué)能否回歸到生活世界，教學(xué)回歸生活世界的目的、意義、方法，教學(xué)回到什么樣的生活世界，教學(xué)如何回歸生活世界等問題展開了討論，并結(jié)合不同學(xué)科的特點(diǎn)與要求，探討學(xué)科教學(xué)回歸生活的策略。

3．爭鳴期（2005－2006年）。在此時(shí)期，熊川武、江玲、郭華、劉旭東、張廣君、王攀峰、伍正翔、柳海民、蔣建華等研究者對教學(xué)回歸生活世界命題的反思和評判，認(rèn)為“教學(xué)回歸生活世界”混淆了教學(xué)世界和生活世界、教學(xué)與日常生活的差異，因而不可避免地帶來一些理論難題和實(shí)踐困惑，難以解決教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題。

4．深化期（2007至今）。在此時(shí)期，研究主要傾向于對“教學(xué)回歸生活世界”的解構(gòu)與重構(gòu)階段。針對人們對教學(xué)回歸生活世界的批判和質(zhì)疑，主張“教學(xué)回歸生活世界”的論者進(jìn)行了回應(yīng)和澄清，他們進(jìn)一步闡釋教學(xué)回歸生活世界的意蘊(yùn)，從教育學(xué)立場探討了生活世界的獨(dú)特意蘊(yùn)，力圖與哲學(xué)話語體系中的“生活世界”區(qū)分開來；分析了人們在認(rèn)識和把握“教學(xué)回歸生活世界”時(shí)存在的誤區(qū)和偏差，力圖為教學(xué)回歸生活世界創(chuàng)造條件。

另外，也有研究者從人類社會(huì)發(fā)展的視角出發(fā)，將日常教學(xué)生活演變的梳理分為以下幾個(gè)時(shí)期，萌芽階段的教育或教學(xué)、制度化教學(xué)階段、教學(xué)與生活相聯(lián)系的階段、日常教學(xué)生活的探索。［2］10－12

顯然，以上關(guān)于教學(xué)生活研究的劃分只是針對國內(nèi)對教學(xué)與生活研究的現(xiàn)象而進(jìn)行的總結(jié)，雖然未必準(zhǔn)確，但也說明了國內(nèi)對該問題的研究情形。客觀而論，教學(xué)生活問題最早可以追溯至原始初民時(shí)期的生產(chǎn)勞動(dòng)，后因制度化的學(xué)校出現(xiàn)，人類接受教育的特殊要求與制度化的“切割”，使教育教學(xué)與生活之間的關(guān)系漸行漸遠(yuǎn)，因此需要“回歸生活世界”，需要在教師的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)論研究者的理性思辨中找到自己的歸途。而早期教學(xué)實(shí)踐者與研究者也沒有忘卻對生活世界的回歸，比如盧梭“教育要適應(yīng)人的自然法則”、斯賓塞的“完美生活”理論、杜威“教育即生活”的命題等，都是對教育教學(xué)與生活意義的追求，也正說明了教學(xué)與生活之間的密切關(guān)系。

二、教學(xué)生活論的理論基礎(chǔ)

基于對教學(xué)生活的認(rèn)識與理解，基于對主體性生活的認(rèn)識，有研究者在堅(jiān)持馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識論的前提下，提出“生活認(rèn)識論”的命題，即“所謂生活認(rèn)識論，是指從生活世界觀出發(fā)，把認(rèn)識本身視為生活，即把認(rèn)識看作是人生活的一種形式，當(dāng)作認(rèn)識者生活或存在的方式，當(dāng)作認(rèn)識者自我生成、自我實(shí)現(xiàn)或自我完善的方式（生活就是人的自我生成、自我完善的過程）”。［3］23

UASB反應(yīng)器由氣室、氣液固三相分離器、污泥反應(yīng)區(qū)3部分組成。大量厭氧污泥在底部形成污泥層，廢水從底部流入與污泥接觸，廢水中的有機(jī)物被污泥中的微生物所分解，轉(zhuǎn)化成沼氣。沼氣以微小氣泡的形式釋放，氣泡在上升的過程中不斷聚集，形成較大氣泡。污泥層的一些污泥附著在氣泡上，隨著氣泡上升。上升到表面的污泥與三相分離器的底部撞擊，附著氣泡的污泥脫氣。氣泡釋放后污泥將沉淀至污泥床表面，氣體被收集到反應(yīng)器頂部的集氣室。

顯然，馬克思主義為人類認(rèn)識一切事物提供了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，也為人們認(rèn)識和改造世界提供了理論營養(yǎng)。K·波普爾曾經(jīng)指出，對于認(rèn)識論，基本上可以從兩個(gè)方面來研究，即“當(dāng)作日常的知識或常識的問題，或當(dāng)作科學(xué)知識的問題”。這就明確指出了認(rèn)識論研究的兩個(gè)基本領(lǐng)域：生活領(lǐng)域和科學(xué)領(lǐng)域。［4］教學(xué)生活就是站在教學(xué)哲學(xué)的立場上對教育、教學(xué)與生活世界關(guān)系的審視，是以教學(xué)和生活世界為前提的，是以課程為載體在特殊的時(shí)空中進(jìn)行的，根據(jù)馬克思主義認(rèn)識論的觀點(diǎn)，“教學(xué)認(rèn)識不再是工具、樓梯，而成為目的，成為生活的內(nèi)容或人的存在本身”。［5］因此，有研究者認(rèn)為，以教育教學(xué)基本理論為出發(fā)點(diǎn)并堅(jiān)持以教學(xué)與生活關(guān)系的立場審視生活世界，要以科學(xué)的馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識論為指導(dǎo)，應(yīng)堅(jiān)持從“主體性維度”審視教育、教學(xué)活動(dòng)對受教育者的主體性生活所起到的發(fā)展和促進(jìn)作用。［3］22這就是教學(xué)生活論的哲學(xué)認(rèn)識論基礎(chǔ)。

四、教學(xué)生活論的研究內(nèi)容

（一）教學(xué)生活的內(nèi)涵及特點(diǎn)

近年來，有研究者對“教學(xué)生活是什么”問題進(jìn)行概括后認(rèn)為，國內(nèi)對教學(xué)生活的認(rèn)識有三種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)是“教學(xué)生活即教育生活”，認(rèn)為教育活動(dòng)主體通過教育活動(dòng)能動(dòng)地?cái)z取和展示生命的存在和活力，獲得和體驗(yàn)到生命的感覺、意識、情趣和價(jià)值，滿足自身的教育需要，實(shí)現(xiàn)自身與外部環(huán)境的教育平衡，積極、全面地再現(xiàn)、參與、創(chuàng)造和享有社會(huì)生活的過程。［6］第二種觀點(diǎn)是“教學(xué)生活即社會(huì)生活”，認(rèn)為教學(xué)生活不只是個(gè)人主觀的、偶然的生活，而且是蘊(yùn)含著客觀的社會(huì)主題，反映著社會(huì)的客觀現(xiàn)實(shí)。［7］第三種觀點(diǎn)是“教學(xué)生活即精神生活”，通過這種精神生活引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生追求世界的真、善、美的活動(dòng)。教師精神生活的質(zhì)量直接影響教學(xué)的質(zhì)量、學(xué)生的發(fā)展及自身的人生幸福。［8］該研究者認(rèn)為，不同研究者對“教學(xué)生活是什么”理解的差異并非偶然現(xiàn)象，原因在于研究者思維方式的多樣化以及參照標(biāo)準(zhǔn)有所不同。［9］但有研究者認(rèn)為，教學(xué)生活必須看成是教師與學(xué)生的專業(yè)生活世界和日常生活世界。［10］117也只有這種專業(yè)生活世界與日常生活世界的有機(jī)聯(lián)系，才能建立真正的平等民主的師生關(guān)系，才能形成人性化與規(guī)范化的紀(jì)律與制度，才能形成工具理性與交往理性相結(jié)合并以交往理性為主的教學(xué)生活世界。

有研究者認(rèn)為，“教學(xué)生活是教學(xué)主體在特定的時(shí)空環(huán)境中，為了生命發(fā)展和完善，以及提升生命質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值與意義，借助一定的中介所進(jìn)行的各種生命活動(dòng)?！笔恰盎谏钡幕顒?dòng)、“為了生命”的活動(dòng)、 “在生命之間”進(jìn)行的活動(dòng)。［9］教學(xué)生活研究中常常提及的“生活世界”是指對人生有意義的、且人生在其中的世界，生活著的心物統(tǒng)一的世界，是指人生的過程、人的生成與發(fā)展的過程。［11］也正是基于對教學(xué)生活理念和本質(zhì)的認(rèn)識與理解，有研究者將教學(xué)生活的特點(diǎn)總結(jié)為以下四個(gè)方面：［12］第一，意向性。教學(xué)生活具體而真實(shí)，它的存在不能離開特定的情景。要把握教學(xué)生活，不僅要生活于其中，而且還需要在其中積極主動(dòng)地行動(dòng)。否則，即便存在于其中，也只能是一個(gè)旁觀者，難以有所作為。第二，客觀性。作為教學(xué)活動(dòng)得以展開的背景，它是客觀和先在于人的，功能是多向的，而且它能夠展現(xiàn)出什么樣的功能和價(jià)值，取決于教學(xué)在其間的行動(dòng)以及在行動(dòng)中對其意義的開拓。第三，基礎(chǔ)性。教學(xué)生活是形成特定的教學(xué)關(guān)系的基礎(chǔ)，構(gòu)成教學(xué)生活不能沒有它，它對教學(xué)生活具有規(guī)約作用。另外，它為教學(xué)的溝通、理解和反思創(chuàng)造了條件，在此基礎(chǔ)上，教學(xué)得以超越給定性的束縛。第四，分有性。教學(xué)雙方在教學(xué)中獲得的絕不僅僅是知識，還包括對教學(xué)進(jìn)行審視和批判、重新考量等，這是生成內(nèi)涵更加豐富、形式更加多樣化的教學(xué)生活的前提。

（二）教學(xué)生活呈現(xiàn)的方式

有研究者從教育主體出發(fā)解構(gòu)生活世界，認(rèn)為教育（當(dāng)然也包括教學(xué)）回歸生活世界的基本方式有三種：一是成年人的生活世界，這是教育回歸生活世界的邏輯起點(diǎn)；二是未成年人的生活世界，在未成年人的生活世界中，其資源的來源主要是通過教育和熏陶完成；三是重疊的生活世界，即成年人和未成年人所共同面對的現(xiàn)實(shí)世界。［13］

有研究者從一般意義的宏觀層面進(jìn)行劃分，認(rèn)為教學(xué)回歸生活世界的方式有五個(gè)層面：一是回歸現(xiàn)實(shí)生活世界，具體包括自然現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象、生活事件、具體生活問題及各種關(guān)系。二是回歸精神層面的生活世界，具體包括現(xiàn)實(shí)的、具體生活，理想的、精神文化層面的生活。三是回歸動(dòng)態(tài)更新的生活世界，具體如生活現(xiàn)象的更新，生活問題的更新，科學(xué)技術(shù)的更新，文化意識的更新，社會(huì)關(guān)系的更新等。四是回歸未來的生活世界，教學(xué)回歸生活不僅要著眼現(xiàn)實(shí)的生活，讓學(xué)生了解和適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的生活，還要為學(xué)生的未來生活做準(zhǔn)備。五是回歸學(xué)生內(nèi)心的生活世界，每一個(gè)教師和學(xué)生的內(nèi)心中都有各自的生活世界圖景，教學(xué)要面向的生活世界也應(yīng)該包括學(xué)生的內(nèi)心世界。［14］

有研究者根據(jù)生活的自在與自為的維度，將教學(xué)生活分為兩種：一是日常教學(xué)生活，指的是一種自在的、無條件的、持續(xù)的、例?；闹貜?fù)生活；二是非日常教學(xué)生活，指的是一種自為的、創(chuàng)造的、超越性的非常規(guī)生活。［15］49

有研究者根據(jù)生活內(nèi)容和形式的不同，將教學(xué)生活分為三種：一是理性教學(xué)生活，指的是教師采用理性方式對學(xué)生生命進(jìn)行理性啟蒙的教學(xué)活動(dòng)；二是道德教學(xué)生活，指的是教師對學(xué)生進(jìn)行德性教化、促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)養(yǎng)成的合乎倫理道德的教學(xué)活動(dòng)；三是審美教學(xué)生活，指的是一種“以美造美”、“立美育人”的教學(xué)活動(dòng)。［15］50－51

有研究者根據(jù)生活空間向度，將教學(xué)生活分為兩種：一是課堂教學(xué)生活，指的是發(fā)生在課堂（教室）中的教學(xué)活動(dòng)，是教師在課堂中為了生命發(fā)展和完善以及生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的精神能量和信息轉(zhuǎn)換的活動(dòng)，包括課堂教學(xué)組織與管理、課程實(shí)施、教學(xué)評價(jià)與教學(xué)反饋等教學(xué)活動(dòng)；二是課外教學(xué)生活，指的是教師為了課堂教學(xué)活動(dòng)的順利展開以及自我發(fā)展和完善，在課堂之外進(jìn)行的各種活動(dòng)。［15］53－54

由此可見，教學(xué)論研究者所站的立場不同，或所持有的標(biāo)準(zhǔn)不同，對教學(xué)生活劃分的標(biāo)準(zhǔn)也不一樣，對教學(xué)生活呈現(xiàn)的方式的理解也不一樣。表面看來，有一定的凌亂感和無序性，但就此問題的研究而言，在一定程度上豐富和發(fā)展了教學(xué)生活論的內(nèi)容。

（三）教學(xué)生活的構(gòu)成研究

教學(xué)生活是教師在特定時(shí)空環(huán)境中，為了生命發(fā)展和完善，以及提升生命質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值與意義而進(jìn)行的活動(dòng)。其構(gòu)成要素主要有“生活目的、生活主體、生活時(shí)間、生活空間、生活關(guān)系、生活意義”等。［16］

有研究者認(rèn)為，生活就是生存?！吧钍澜纭钡幕窘M成部分（要素）應(yīng)該包括：生活主體、生活時(shí)間、生活空間和生活資料。［17］33

有研究者認(rèn)為，生活世界是處于一種自在狀態(tài)的世界，是以傳統(tǒng)、習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)、常識、樸實(shí)感情與自然資源等因素構(gòu)成的人的生存的場域，直觀性、自在性、重復(fù)性、經(jīng)驗(yàn)性、樸實(shí)性與實(shí)用性是其六大特征。［18］

在馬克斯·范梅南通過對生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)反思的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教學(xué)生活的構(gòu)成可分為四個(gè)主題，即生存的空間（空間性）、生存的感體（實(shí)體性）、生存的時(shí)間（時(shí)間性）、生存的人際關(guān)系（相關(guān)性或公有性）。［19］136

（四）教學(xué)生活時(shí)空的研究

在教學(xué)生活時(shí)間的研究方面，有研究者認(rèn)為，當(dāng)我們將把教學(xué)活動(dòng)看作是一種特殊生活、看作教學(xué)生活論的理論前提，我們也就確定了這樣一個(gè)事實(shí)：教學(xué)生活從范疇上講是受教育者的當(dāng)下生活。從歷時(shí)性上看，它承擔(dān)著幫助受教育者認(rèn)識“以往生活”、“當(dāng)下生活”和“未來生活”的任務(wù)。［3］28

在教學(xué)生活空間的研究方面，有研究者認(rèn)為，教學(xué)生活作為一種人為的、為人的生命活動(dòng)，它不是在真空中進(jìn)行的，而是在特定的教學(xué)生活空間中展開的，具有“空間性”。然而，教學(xué)生活空間出現(xiàn)了“異化”，主要表現(xiàn)為自然空間的區(qū)隔化、封閉化，社會(huì)空間的等級化、規(guī)制化，創(chuàng)生空間的認(rèn)知化、劇場化，感知空間的外在化、虛空化等。深入剖析教學(xué)生活空間的異化問題，對于幸福教學(xué)生活的構(gòu)建具有重要意義。［20］

（五）教學(xué)生活的變革研究

有研究者認(rèn)為，雖然改革開放20年來教學(xué)改革不斷，新教學(xué)方法層出不窮，但教學(xué)呈現(xiàn)的依然是機(jī)械的流程，教師厭教，學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象隨處可見?！皬哪撤N意義上說，這是一種狹隘的功利主義在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的具體反映?！保?1］正如有研究者認(rèn)為，教育理論工作者要么推崇普遍性的宏大敘事式的哲學(xué)研究方法，要么向自然科學(xué)研究的方法學(xué)習(xí)而追逐科學(xué)量化研究，對作為教育現(xiàn)象與規(guī)律呈現(xiàn)的學(xué)生日常生活世界熟視無睹；在教育實(shí)踐中，不論是家庭教育還是學(xué)校教育，家長和教師也都自覺不自覺地將學(xué)生引向一種異化的生活世界，根本不考慮教育活動(dòng)與學(xué)生日常生活世界之間的關(guān)系。［10］103－104從而，造成了“見物不見人”的教學(xué)現(xiàn)象，缺失生活的氣息與生命活力。為此，教學(xué)論研究者紛紛提出教學(xué)生活論重構(gòu)的呼聲與建議。

有研究者認(rèn)為，教學(xué)需要從知識世界回歸人的世界，重視課堂生活世界的兩個(gè)組成部分（教師與學(xué)生的專業(yè)生活世界）及其關(guān)系，還教師與學(xué)生專業(yè)生活世界之外的日常生活世界的時(shí)間與空間。［22］

有研究者認(rèn)為，教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，打通書本世界與現(xiàn)實(shí)生活之間的界限；關(guān)注學(xué)生的生存方式，建設(shè)“以學(xué)生發(fā)展為本”的課堂文化；關(guān)注學(xué)生的生活意義和生命價(jià)值，建構(gòu)“學(xué)習(xí)與生活共同體”。［23］而且，不但要豐富教學(xué)過程的互動(dòng)關(guān)系，而且也要關(guān)注教學(xué)情景的創(chuàng)建和營造。［12］

有研究者認(rèn)為，要有效整合科技理性和人文精神，基于主體間性認(rèn)識，在教學(xué)中貫徹師生主體間的對話與合作，建立和諧的師生關(guān)系，在課堂教學(xué)中要講究策略，讓教學(xué)向生活世界擴(kuò)展。只有這樣，才能回歸日常的教學(xué)生活世界，實(shí)現(xiàn)教學(xué)生活化，重拾教學(xué)生活的意義與價(jià)值。［24］

有研究者認(rèn)為，要理性對待“教學(xué)回歸生活”的口號，反思和清理科學(xué)世界、教學(xué)世界和生活世界之間的關(guān)系，在教學(xué)的科學(xué)世界中融入關(guān)愛人、發(fā)展人的教育靈魂，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)教學(xué)生活。［25］

由此可見，走向教學(xué)生活論的變革路徑，不僅要關(guān)注科學(xué)世界，更需要關(guān)注當(dāng)下的日常生活世界，關(guān)注教師與學(xué)生的生活狀況，關(guān)注教學(xué)過程中的發(fā)現(xiàn)與新的生長點(diǎn)。也只有這樣，才能重返生命意義的課堂，讓教學(xué)實(shí)踐找到不該迷失的“歸途”。

五、教學(xué)生活論研究的審視

綜上所述，教學(xué)生活論是近年來教學(xué)論研究中的一個(gè)重要研究領(lǐng)域，研究者主要將研究的核心聚焦于“教學(xué)回歸生活世界”、“教學(xué)生活的反思與批判”、“教學(xué)生活論重構(gòu)”等方面。

就教學(xué)回歸生活世界而言，研究者主要倡導(dǎo)家庭生活、社會(huì)生活等日常生活與學(xué)校教育中的科學(xué)日常生活之間的連續(xù)性?！吧罴仁墙逃钠瘘c(diǎn)，又是教育的歸宿。教育過程內(nèi)含于生活進(jìn)程之中。教育過程作為‘特殊的生活過程’，乃是受教育引導(dǎo)的個(gè)人生活展開的過程。教育指向當(dāng)下的個(gè)人生活并使教育過程成為充實(shí)、飽滿的生活過程。”［26］呼喚教學(xué)回歸生活世界即教育教學(xué)要關(guān)注人，關(guān)注教育生活中的教育者與受教育者，關(guān)注一切教學(xué)生活中的人。

就教學(xué)生活的反思與批判而言，教學(xué)活動(dòng)作為一種與人的生存狀態(tài)和生活方式密切相關(guān)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域，理應(yīng)從人的現(xiàn)實(shí)生活世界出發(fā)，關(guān)注人的生存狀態(tài)和生活方式，促進(jìn)學(xué)生生活和發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，不斷提升學(xué)生的生活意義和生命價(jià)值。［27］

就教學(xué)生活論重構(gòu)而言，面對如此過于重視工具理性而輕視交往理性的教學(xué)生活世界，教育家們開始對教學(xué)生活世界進(jìn)行重構(gòu)。以課堂教學(xué)改革為突破口的教學(xué)生活世界重構(gòu)沿著兩條思路進(jìn)行：“一是在課堂生活世界中注入日常生活世界的基礎(chǔ)，使課堂煥發(fā)生命的氣息，使課堂教學(xué)與教師、學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)聯(lián)系起來；二是把本該是教師與學(xué)生的日常生活世界的時(shí)間與空間還給他們，使他們作為人的存在先于作為教師與學(xué)生角色的認(rèn)識，使日常生活經(jīng)驗(yàn)中有經(jīng)驗(yàn)、有體驗(yàn)、有交往，進(jìn)而為課堂教學(xué)專業(yè)世界提供基礎(chǔ)?！保?0］116

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