冀 蒙 朱文輝

鄭朝予博士在《質(zhì)疑與反思：教學中“預(yù)設(shè)”與“生成”的再認識》（載于 《當代教育科學》，2012年第14期，以下簡稱《鄭文》）中對我們的文章《遮蔽與澄明：有效教學的生成性意蘊》，（載于《全球教育展望》2010年第8期）進行了商榷，并就我們所詬病的工具理性下“教對學的規(guī)避”、“雙基對三維的背反”、“效率對效益的遮蔽”[1]進行了再認識，最后得出我們“對‘預(yù)設(shè)’持全盤否定的態(tài)度”。[2]幾經(jīng)誦讀，受到不小啟發(fā)。但《鄭文》所及諸多觀點，已不僅是對我們觀點的誤讀誤判甚至是肆意曲解，而是反映出其作者在教學觀及教學價值取向上與我們存在著根本分歧。遂嘗試對《鄭文》的幾種觀點及如何正確理解生成性教學與該文作者做一回應(yīng)。

一、生成性教學所針對的是什么

《鄭文》在憑空捏造出一個“預(yù)設(shè)”并將其置于“生成”的對立面的同時，①無端指責我們“對‘預(yù)設(shè)’持全盤否定的態(tài)度”。這實際上反映出《鄭文》作者本人是沒有認準生成性教學所針對的現(xiàn)實弊病。任何一個明智的和負責任的學者都不會完全拒斥教學預(yù)設(shè)，否定教師的作用。我們之所以倡導生成性教學，并非為了給預(yù)設(shè)樹立一個對立面，而是對教學實踐甚至中國教育的未來發(fā)展之路懷揣的重重憂心，是有深刻的時代背景和現(xiàn)實基礎(chǔ)的。

（一）為什么我們的教師最恪盡職守，學生卻最缺乏創(chuàng)造性

《鄭文》以為，學生作為這個世界的后來者，是一個不成熟的個體，其觀點無非是一些淺薄無知的黃口之言。學生課堂行為“大部分是以隨意性的接嘴、未經(jīng)認真思考的發(fā)言等讓授課教師頗為頭疼的形式出現(xiàn)，是無助于當事學生的學習的”。[3]而在教師“全景敞視主義”的布控下，學生的“一些不必要的錯誤被避免，兒童貪玩的天性所導致的拖延、應(yīng)付學習的現(xiàn)象在很大程度上被緩解”。[4]這樣，《鄭文》就先驗地賦予了教師以仲裁者和獨白者的角色。

“有一種強烈的誘惑，認為把形式完美的教材教給學生就是學習的康莊大道，學生從研究成果開始，可以節(jié)省時間和精力，避免產(chǎn)生不必要的錯誤?！盵5]基于這種誘惑，在教學實踐中，教師總是懷揣一種強烈的義務(wù)感和使命感，總在思考如何才能將課講深講透，講到學生心悅誠服，直到頭腦中不留一絲縫隙和一個問號才心滿意足。教師苦口婆心其出發(fā)點是讓學生學得更多、學得更透，但結(jié)果往往與初衷背道而馳。也就是說，“并非教師的講課越深透、對學生的指導越具體，學生就會學得越好。學生是認知的主體，他們的認知活動只能通過自己的實踐和感知，旁人替代不了”。[6]

生成性教學認為，上述觀念實際上反映了教學中長期存在的“家長保護主義”。“之所以如此，是因為不把人當自由人看待，而把人當作是‘我’的人類素材，可以讓‘我’這個善意的改革者，拿來根據(jù)‘我’自己的，而不是他們自己選取的目的，加以塑造?！盵7]在現(xiàn)代教學中，教師過于強調(diào)學生軟弱、無知、依賴的一面，而忽視了學生身上同樣蘊藏著不可低估的探索未知的創(chuàng)造性潛能，從而導致了對學生進行過多的干預(yù)和控制。而正是這種善意的越俎代庖成為了學生自由和創(chuàng)造的羈絆，走向了教學的反面。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中說：“在課堂上教師不能什么東西都講，要有所講有所不講，以便為學生的思考和探索留下空間。他還反復提醒和告誡教師，不要以為越是把教材講解得明白易懂、讓學生感到毫無困難、沒有疑問，這樣的教學就越好，因為那樣的話，學生的腦力勞動就失去了運用和鍛煉的機會?！盵8]但我們的教師卻正在用“為學生負責”這樣一個冠冕堂皇的理由來壓抑學生創(chuàng)造潛能，鉗制學生的創(chuàng)造性。

（二）為什么我們贏在起點，卻輸在了終點

《鄭文》從語言習慣的角度出發(fā)認為：“通常我們會說，一個新出現(xiàn)的事物違背了原有某個事物的精神或主張，但絕不會說一個舊事物違反了新事物的主張，否則就不大好理解了”[9]該文章以事物出現(xiàn)的先后順序來佐證“已踐行數(shù)十年的雙基”于“提出僅十余年的三維”[10]的優(yōu)越性，這番“驚人”的言說和推論讓我們有理由懷疑該文作者缺乏一種與時俱進、開放創(chuàng)新的心態(tài)和氣度。

有一種說法，與美國相比，我國教育是“贏在起點，輸在終點”。這是很耐人尋味的：“贏在起點”了為什么反而會輸在終點呢？顯然，這個“起點”本身是有問題的、片面的、短視的，它違背了人的可持續(xù)發(fā)展規(guī)律，阻礙了人的終身發(fā)展。這個起點顯然指的是我們引以為自豪的包括基礎(chǔ)知識和基本技能的“雙基說”。雙基說內(nèi)涵著這樣一個期待：授學生以“魚”，學生以后自然可以“結(jié)網(wǎng)捕魚”。具體來說，“如果學生在人生之初，接受系統(tǒng)化教育的十數(shù)年間奠定了堅實的基礎(chǔ)知識和基本技能，等其走出校門，自然可以從容應(yīng)對各種全新的社會挑戰(zhàn)”[11]但現(xiàn)實卻是“一大批學生雖然較好地掌握了某學段的學科知識，以良好的成績升入高一級學校以及順利就業(yè)，但他們中的許多人卻難以做到終生學習和可持續(xù)發(fā)展，難以應(yīng)對激烈的社會競爭與解決復雜社會問題的挑戰(zhàn)?！盵12]

生成性教學認為，“雙基”固然重要，但沒有經(jīng)歷體驗過程的知識，難以轉(zhuǎn)化為個體品質(zhì)，所以容易造成了學得快、忘得快，一旦考試結(jié)束，死記硬背的知識猶如鍍金那樣剝落殆盡。而“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”作為知識增值的活性因子，不僅對知識和技能的學習有著重要的啟動、激勵、維持和調(diào)控的作用，而且與學生態(tài)度的形成、信仰的確立、個性的完善息息相關(guān)，在學生健康成長和長期發(fā)展的道路上實實在在地發(fā)揮著長期的根本性作用。因此，生成性教學的使命，不再僅僅是知識本身的傳遞和掌握，而是基于具體知識的理解、生成及其效用，激發(fā)、喚起學生學習的內(nèi)在需要、興趣和信心，提升他們主動探索的欲望和能力，使他們在脫離正規(guī)教育之后，仍能自愿地、富有熱情地持續(xù)學習，為自己蓄積一生成長的精神能量。有研究指出，“從1986年中國參加第一次奧林匹克數(shù)學國際精英賽，已經(jīng)產(chǎn)生了100多位金銀銅牌得主?？墒?，當年和中國高中生同臺獲獎的一些歐洲的、美國的中學生，現(xiàn)在已經(jīng)成為數(shù)學大師了，有的已經(jīng)獲得了數(shù)學菲爾茲獎，可中國卻沒有一個人真正成為世界級的數(shù)學家?！盵13]開始走在我們后面的人反而在最后走到了我們前面，這種現(xiàn)象實在值得反思。

（三）為什么伴隨著效率的提高，學生的生存樣態(tài)卻越發(fā)惡劣

《鄭文》認為“效率”是基于“效益”而言的，根本就不存在“無效益的效率”，也就無所謂“效率對效益的遮蔽”。[14]這是一種典型“只要產(chǎn)值，不惜污染”的工業(yè)論調(diào)，是工具主義思維方式在課堂教學領(lǐng)域的投射。

從夸美紐斯倡導班級授課制開始，教學對效率的追求陪伴并見證了人類走過了一條漫長之路?？涿兰~斯說：“我堅持認為，一個教師同時教幾百個學生不僅是可能的，而且也是很重要的，……正如面包師只揉一個面團、只用一個烤爐做出大量面包，又如一個制磚匠同時燒很多磚，一個印刷工人用一套鉛字可以印出成千上萬本書籍，所以，一個教師應(yīng)當能同時教很大一批學生而沒有絲毫不便。”[15]這里的“面包”、“磚塊”、“書籍”等隱喻明白昭示了“教育即生產(chǎn)”的工具主義價值理念。“當教學缺少了道德的光輝，缺少了對學生整全生活的人性關(guān)懷，換來的只能是杯水車薪，甚至是南轅北轍：以人性教化的名義換取反人性的片面發(fā)展，人成為技術(shù)的奴役”。[16]

我們應(yīng)該反思的是，伴隨著效率的提高，在換來了學生的“進步”與“發(fā)展”的同時，是否以他們的身心健康的扭曲、獨立思想的喪失、精神世界的荒蕪為代價？斯特賴克（Strike，K.A.）指出：“成為一位有效的教師要足夠的好與善良，可是，在成為有效之前，讓我們暫停片刻并詢問是否我們在道德所允許的方面是有效的?！盵17]對教學專寵效率的超越必須以對學生生命質(zhì)量的關(guān)懷和生存狀態(tài)的關(guān)注作為前提，唯其如此，學生完整的生命性才能于堅硬的現(xiàn)代性教學堅殼中破土而出。生成性教學是對追求效率過程中人的生存樣態(tài)的詰問，是以人為本理念在課堂教學領(lǐng)域的投射。其本意就是將課堂教學從現(xiàn)代人所賦予的功利性中解脫出來，對已經(jīng)偏離“應(yīng)然”軌道的教學價值取向的重新調(diào)整和定位。生成性教學認為教學效率充其量只是詮釋教學質(zhì)量的一個維度，效率越高卻不必然表明質(zhì)量越高，因為決定教學質(zhì)量的除了效率外，還有教學倫理。生成性教學就是這樣打開了一種思路，并邁出了由專寵效率到效率與倫理并重的一步，這一步是課堂教學人性化回歸的一次飛躍，從而促進了課堂教學內(nèi)涵式發(fā)展。

二、生成性教學不是什么

《鄭文》在沒有認清生成性教學所針對的現(xiàn)實弊病的情況下，對他本人強加的所謂的“生成性教學”進行了一系列的猛烈抨擊，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了他理想中的生成性教學。但《鄭文》所批判的及其所倡導的是真正意義上的生成性教學嗎？

（一）《鄭文》所批判的是真正的生成性教學嗎

《鄭文》以為：“生成性教學將課堂的主導權(quán)交到學生手中，學生‘旁逸斜出’了什么，教師就將什么作為教學的內(nèi)容；這樣一來，課堂所‘生成’的，大都是一些零碎的、個別學生感興趣、或者偶然感興趣的東西，這些‘生成’導致的結(jié)果就是教材內(nèi)容體系被打散，教學進度難以跟進，價值取向無法保證，課堂氛圍有熱度而無深度，既不能保證效率，也無法體現(xiàn)作者所謂的效益”。[18]但是，《鄭文》所批判的是我們所主張的生成性教學嗎？還是其作者臆造出一個假想敵，并進行一番激烈的批斗與擊打？進一步追問，《鄭文》所批判的是真正的生成性教學嗎？

有學者指出：“生成性教學作為一種居間行為、關(guān)系事物，是教與學之間的橋梁，是它們各自及共同意義之寓所”。[19]它不是師生互動的任意滑動，不是遠離文本的過度拓展，不是教學過程的隨意鋪開?！罢n堂教學的生成是有基本的背景與前提條件的，是圍繞有價值的主題和線索并在教師的指導和啟發(fā)下舒展開來的”。[20]不可否認，在教學實踐中，為了驅(qū)散傳統(tǒng)課堂教學的沉悶氣氛以免落人以灌輸?shù)陌驯?，為了響?yīng)“教學因錯誤而精彩”、“把課堂還給學生”等所謂的新課程改革口號，教師在形式上采取了許多“生成”的方式，小組合作、探究活動、情境表演、分組討論等此起彼伏，熱鬧異常。于是，在教學實踐中，“人們常?？吹?，遠離文本，任意生成的局面有之；旁逸斜出、糾纏不清的局面有之；陷于一點，無謂爭端的局面有之……”。[21]這種將生成性教學窄化為對熱鬧和歡快學習活動和氣氛的追求、單純?yōu)榱嘶顒佣顒拥慕虒W是對“生成”的庸俗化解讀。它雖然有生成的形式，卻無生成的實質(zhì)性內(nèi)容和真誠的對話。這種得其形而失其意的“隨意生成”，是極端后現(xiàn)代主義所昭示的生成觀在教學領(lǐng)域的投射。西方有兩個關(guān)于世界不同的觀念：“一個是確定性規(guī)律所支配的世界，它沒有給新奇性留有位置；另一個則是由擲骰子的上帝支配的世界，在這個世界里，一切都是荒誕的、非因果性的、無法理喻的”。[22]這種極端的生成理念就是對后一種世界觀的響應(yīng)和附和?！斑@種生成觀只見生成的非確定性，而遺忘了生成的確定性。此種生成觀除了陷入相對主義之外，并無它途。在一個沒有確定性的世界，生成雖然消除了限制，但也沒有了歷史、保證和方向?！盵23]它只浮于表層的喧嘩，難以使學生形成持續(xù)的興趣和進行深入的探究，因此，并不是真正意義上的生成，更不是筆者所主張的生成。我們主張：“應(yīng)當追求的不是 ‘發(fā)言熱鬧的教室’，而是 ‘用心地相互傾聽的教室’”。[24]正如于漪老師所指出的：“衡量語文課堂教學的有效性不是看課上得如何漂亮，如何熱鬧，如何掌聲雷動，而是看學生學到了什么，知識有無增長，能力有無鍛煉，求知的主動性如何，思想情操方面有無泛起漣漪，乃至掀起波瀾，受到文本感情的感染?！盵25]因此教師要充分利用自身的教學機智，警覺教學過程氤氳生發(fā)的“走偏”傾向，掌控課堂教學基本走勢，不斷對學生的思維進行扶正、延伸和拓展。因此，真正的生成性教學，不是要拉平或降低教師的視界，不是以一種視界代替另一種視界，而是通過 “共現(xiàn)”、“配對”、“移情”等主體間對話交往活動，實現(xiàn)兩種視界碰撞，并在相互碰撞和滲透中激發(fā)一種突變，生成一種新的東西。這種新的東西就是伽達默爾言說的 “視域融合”，是包含并超越了師生原有視界的全新視域。

（二）《鄭文》所倡導的還是真的生成性教學嗎

《鄭文》指出，課堂教學“在一定范圍內(nèi)允許甚至鼓勵學生的活躍思維、開拓創(chuàng)新，鼓勵一定范圍內(nèi)、一定比例的生成?！盵26]“什么地方應(yīng)該讓學生動腦筋進行思考，什么地方可以讓學生各抒己見，諸如此類，都包括在教師的備課內(nèi)容當中”。[27]“雖然我們不可能每次都能‘預(yù)設(shè)’出學生會如何‘旁逸斜出’，但畢竟應(yīng)該防患于未然”。[28]但是，《鄭文》這種把學生的生成性活動比喻為要加以防備的“隱患”，并只能在“一定范圍”、“一定比例上”“讓”學生生成的教學還是真正的生成性教學嗎？

其實，《鄭文》所倡導的生成性教學只不過是灌輸教育的改良形式?！白尅笔桥c“被”相對應(yīng)的使令動詞，在確認教師“讓”的前提下開展的課堂教學，學生最多只能有一個按教育者要求、沿著事先確定的行進路線“被動”學習的資格與權(quán)利，不可能有教學作為復合過程意義上的主體地位和主動參與權(quán)，不可能完全擺脫“物”的地位?！霸诮虒W展開之前，教師心目中已經(jīng)形成自己理想中的完美答案。盡管形式上給了學生表達自己意愿的機會，但卻通過對學生內(nèi)心表達的有意忽略而誘導學生服從于教師事先設(shè)定的完美答案”。[29]這種教學，表面上看師生存在互動，實際上是教師用居高臨下的方式，通過嚴密的推導、詳細的講解甚至不惜“越位”的提示，誘導學生，直至學生鉆進教師事先設(shè)計好的套子里。而一旦學生的探究和表達超出了預(yù)定的線路，則常常遭到武斷的打斷或制止。這種帶有“請君入甕”的誘使味道或“胡蘿卜加大棒”的訓練味道的教學，背離生成性教學的創(chuàng)造性、未完成性本質(zhì)，只會使經(jīng)歷了虛假民主體驗的學生在以后的教學中保持沉默?！霸诮處煹臓恳?，學生察言觀色，悉心揣摩，積極迎合，言不由衷地提問、回答，至于真感受、真體驗、真理解則早己成了封閉于內(nèi)心深處的隱私和秘密”。[30]學生漸漸學會用著別人的概念、別人的思路與推理重復驗證別人的經(jīng)驗，傾向于重復他人的生命體驗過程。他們得出標準答案的水平越來越高，解題的能力越來越強，揣摩老師意圖的本事也越來越大，同時，他們的創(chuàng)新能力也越來越低。由此可見，《鄭文》所倡導的所謂的生成性教學與自上而下、從一到多、獨白式地傳遞知識和宣稱真理的傳遞—控制性教學有了更多的相似，而與真正意義上的生成性教學漸行漸遠。

三、生成性教學到底是什么

《鄭文》對我們觀點的誤讀誤判甚至肆意曲解，以及在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的存其形而失其魂的所謂的“生成性教學”，均源于作者未能擺脫工具理性的束縛，將生成性教學降格為一種單純傳遞知識和控制學生行為的普遍有效的教學方法，而沒有從哲學思維的高度對生成性教學加以提升?！多嵨摹诽幪幯笠缰鴮ι尚越虒W作為一種教學方法的樂觀，以“技巧”、“方式”、“方法”[31]來定位生成性教學的理念隨處可見。這種方法定位使生成性教學喪失了應(yīng)有的地位，遮蔽甚至窒息了豐富的生成內(nèi)涵，消解了生成原本可能帶給教學活動認識視角轉(zhuǎn)換和倫理使命升華的契機。

“單純強調(diào)教學過程的生成性行為，甚至盲目崇拜那些‘可以引領(lǐng)教學生成’的方法，在根本上是一種工具理性的思維模式，其結(jié)果往往再次陷入“技術(shù)主義”“唯方法主義”的泥渣。[32]而《鄭文》所謂的生成性教學恰在于把生成這種教學理念窄化成一種具體的教學策略或技巧，降格為教學目的服務(wù)的一種便利和有效的手段。而指導這種教育手段和技巧的卻是原有的教學觀。基于對工具理性主義的反思，學者們“越來越強調(diào)課堂教學的改革不是一種教學方法或教學技術(shù)的更新和調(diào)整的事情，它需要在‘教學理念’或‘教學信念’的支持下展開?！盵33]因此，生成性教學理論的提出，不是為了發(fā)明一種新的教學方法或是教學模式，以便更好地控制學生，或者是為了要給教學確立一個描摹的典范，以此作為體現(xiàn)新的課程與教學理念的標志與根據(jù)，它是為了確立一種哲學的方法論，從而為教學提供一種底蘊、一種內(nèi)涵、一種氣質(zhì)。所謂哲學方法論是“從整體上對方法進行的哲學反思，它側(cè)重于理解方法的理論基礎(chǔ)、特點、性質(zhì)、作用及其限度，研究不同方法之間的關(guān)系及其所服從的基本邏輯，研究正確運用方法所應(yīng)遵守的基本原則”。[34]方法論的最高境界并不是忙于運用高明的、精湛的方法和手段，依循固定流程，去實現(xiàn)已經(jīng)規(guī)劃好的藍圖，而是要把方法所包含的靜態(tài)規(guī)則轉(zhuǎn)化成人們的精神堅守和現(xiàn)實踐履。方法與方法論作為一對相互聯(lián)系、糾纏不清的概念，“在實踐中兩者不一定完全一致，具備什么樣的方法論并不一定具備同樣的方法”。[35]在實踐中，即使受同一方法論的誘使和驅(qū)遣，人們也可以選擇不同的研究工具、程序和手段，或者突出強調(diào)和利用某種研究工具、程序和手段，或者突出強調(diào)和利用某種研究工具和方法的特定方面，甚至努力去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)制、發(fā)展適合自己研究方向的新的工具、程序和方法。但在基本傾向上兩者不可能產(chǎn)生根本的變異和分野，方法的運用不可能脫離其所歸屬的方法論的核心理念。連接生成性教學哲學方法論及其下屬方法群的就是并非為了控制而是為了解放和發(fā)展每一個學生這一基本思想和主線。生成性教學就是要在這一主線的指導下，從具體教學內(nèi)容、具體任務(wù)和問題、具體環(huán)境和具體教學對象出發(fā)，靈活地、創(chuàng)造性地運用多種多樣的方式方法。“從教學文化存在的機制來劃分，可分為控制性教學文化和生成性教學文化”。[36]如果我們?nèi)匀灰钥刂菩晕幕鳛榻虒W的指導思想，即使采用以生成為主的教學方法，也往往會導致學生的呆讀死記，背離采用生成性教學的初衷；如果我們以生成性文化作為教學的指導思想，即使采用講授法等預(yù)設(shè)性的教學方法，也往往能激發(fā)學生的學習興趣，使學生積極投入到教學過程中。

作為一種哲學方法論的生成性教學與預(yù)設(shè)性教學，并不是一個向左轉(zhuǎn)，一個向右轉(zhuǎn)的對立關(guān)系。就通過教學尋求學生發(fā)展和解放的達成而言，教學預(yù)設(shè)與生成是沒有本質(zhì)上的優(yōu)劣高低之別的。單純的強調(diào)一方或者用一方去取代另一方甚至是用一方去實現(xiàn)對對方的改造，實際上是一種二元對立的武斷。正如有學者所言：“有價值的生成即使影響了預(yù)設(shè)的安排，也不應(yīng)該草草了事；有質(zhì)量的預(yù)設(shè)也不應(yīng)該為了顧及低層次的生成而患得患失”。[37]我們的主張是：不能脫離學生的發(fā)展和解放這一生成性教學的核心理念，機械地討論在一節(jié)課中是預(yù)設(shè)多了還是生成多了的問題。

注釋：

①我們在《遮蔽與澄明：有效教學的生成性意蘊》一文中，通篇只字未提“預(yù)設(shè)”一詞。

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