● 蘇 鴻

長期以來，行動研究被定格在“科學(xué)研究”的范式之中，缺乏對其自身認(rèn)識論基礎(chǔ)的自覺反思與重建，致使行動研究對許多基礎(chǔ)性的問題缺乏清晰的回應(yīng)。例如行動研究是否應(yīng)該和是否可能創(chuàng)生知識？行動研究的知識是否具有可推廣性？行動研究是否應(yīng)該模仿自然科學(xué)的研究方法？等等。晚近以來，西方學(xué)術(shù)界開始對行動研究進(jìn)行理論反思，其中最核心的問題即是行動研究的理性基礎(chǔ)與理性重建。

一、超越科技理性的窠臼

由于受到傳統(tǒng)科學(xué)范式的影響，行動研究一直熱衷于在科技理性之中尋找自身合理性的根基，其典型的表現(xiàn)就是將行動研究等同于科學(xué)研究，例如我們常常就把教育研究與教育科學(xué)研究混合使用。然而在科技理性的宰制之下，教師在研究中不僅沒有成為“研究者”，反而淪落為“幫助其他人收集資料的工具”。[1]

晚近以來，實踐哲學(xué)開始在西方復(fù)興和發(fā)展，并且為行動研究的認(rèn)識論重建敞開了新的視域。[2]在實踐哲學(xué)看來，行動研究的理性基礎(chǔ)不同于自然科學(xué)研究的科技理性，而是實踐理性，區(qū)分科學(xué)理性與實踐理性，這是當(dāng)代行動研究認(rèn)識論重建的重要方向。

亞里士多德最早提出實踐理性的命題，并且對實踐理性進(jìn)行了深入的分析。他認(rèn)為，實踐理性不同于理論理性（如自然科學(xué)研究）和技術(shù)理性（如工匠的制作），實踐理性指向的是事先無法預(yù)設(shè)的事物，體現(xiàn)的是我們行動中的機(jī)敏與判斷。三種理性又分別對應(yīng)著三種不同的知識領(lǐng)域，即實踐知識、理論知識和技術(shù)知識。

到了近代，思想家康德進(jìn)一步區(qū)分了“科學(xué)理性”和“實踐理性”，他認(rèn)為前者指的是人對物質(zhì)世界的理解，而后者是人的行為決策過程?？档轮赋觯茖W(xué)理性并不能決定實踐理性，也就是說，對事物真相的了解并不等于指導(dǎo)如何行動，這是因為科學(xué)理性并不同于實踐理性，二者具有不同的特點。

行動研究的積極倡導(dǎo)者西雄則提出了 “技術(shù)理性”與“反思理性”的區(qū)別，借以說明行動研究的理性特征。他認(rèn)為，“技術(shù)理性”的基本假設(shè)是實際的問題可以有通用的解決辦法，而且這些解決辦法是可以推廣和移植的，因此技術(shù)理性倡導(dǎo)“研究——開發(fā)——傳播”的模式。而“反思理性”正好與“技術(shù)理性”相反，反思理性的假設(shè)是：復(fù)雜的實際問題需要特定的解決辦法；這些解決辦法只能在特定的情境中發(fā)展出來；并且這些解決辦法不能任意地使用到其他的情境之中。[3]

綜上所述，在當(dāng)代實踐哲學(xué)看來，行動研究具有與自然科學(xué)研究完全不同的理性基礎(chǔ)，行動研究只有植根在實踐理性之中，才能獲得真正的源頭活水。而深入地分析和闡釋實踐理性的特點，也就必然構(gòu)成行動研究新的生長點。

二、實踐理性及其特征

在實踐哲學(xué)看來，實踐理性具有與科技理性完全不同的特點，并具體表現(xiàn)在如下方面：

（一）實踐理性倡導(dǎo)差異邏輯

實踐理性不同于科技理性，科技理性遵循“同一邏輯”，并試圖借助于“抽象”模式和“簡化”模式來獲取普適性的知識。而實踐理性則遵循“差異邏輯”，認(rèn)為實踐的情境是復(fù)雜多元的，研究的終極旨趣是建構(gòu)多元化的實踐知識。

亞里士多德最早對實踐理性及其差異邏輯進(jìn)行了詮釋，他指出，實踐理性總是與具體的事務(wù)相聯(lián)系，因而一定是多種多樣的。他對柏拉圖所熱衷的抽象的“善”進(jìn)行了批判，認(rèn)為實踐之中根本不可能有抽象的“善”，所有的善一定是具體的、多樣的、復(fù)雜的。[4]為此，亞里士多德具體而深入地分析了各種“善目”，例如勇敢、節(jié)制、公正、友愛，等等。同理，教育實踐也是復(fù)雜、多樣而多元的，教育領(lǐng)域的實踐性知識一定也具有多元性、差異性。正如蘇霍姆林斯基所說：“請記住：沒有也不可能有抽象的學(xué)生”，“可以把教學(xué)和教育的所有規(guī)律性都機(jī)械地運(yùn)用到他身上的那種抽象的學(xué)生是不存在的。”[5]

實踐理性及其差異邏輯要求我們首先在認(rèn)識上超越技術(shù)理性的思維方式。技術(shù)理性將教育研究等同于科學(xué)研究，認(rèn)為研究的目的就是建構(gòu)某種抽象性的、普適性的知識。英國當(dāng)代教育哲學(xué)家普林對此進(jìn)行了尖銳批判，他“對企圖創(chuàng)造一門教學(xué)科學(xué)的努力表示懷疑，這種科學(xué)試圖給每位教師應(yīng)該怎么教做一種確定的和能夠證明的解釋?！逼樟种赋?，教育實踐具有復(fù)雜性，因此那些“斷言能夠創(chuàng)造一門教學(xué)科學(xué)的那些人，忽視了‘學(xué)科內(nèi)容邏輯’的多樣性和相關(guān)性、社會實在的可變性、相互作用因素的不可預(yù)測性以及教師帶入課堂的價值、感知和教育目的的差別。”[6]

（二）實踐理性強(qiáng)調(diào)情境關(guān)聯(lián)

在實踐理性看來，實踐知識是與我們的生存處境緊密相連的，那些外在于情境的、可概括化的科學(xué)知識不一定能解決特定情境的問題。例如，很多老師在培訓(xùn)和學(xué)習(xí)過程中都接受了許許多多的理論，這些理論甚至可以清清楚楚的表達(dá)出來，但是由于這些理論沒有與我們自身特定的問題情境相關(guān)聯(lián)，因此我們很難從這些理論中發(fā)現(xiàn)行動的力量。

著名思想家伽達(dá)默爾從詮釋學(xué)的視角深入分析了實踐理性的“處境”關(guān)聯(lián)性。他區(qū)分了科學(xué)知識與實踐知識，認(rèn)為科學(xué)知識總是力圖剝離語境追求“純粹”的知識，而實踐知識針對的則是我們的具體境況，“它們描述了具體的存在環(huán)境中的知識。”[7]也就是說，實踐必然與具體的情境緊密相關(guān)，我們只能從自己特定的處境出發(fā)來進(jìn)行理解和詮釋，因此行動研究所創(chuàng)生的知識是一種情境化的、具體性的實踐知識，而不是抽象的、普適性的理論知識。

當(dāng)代科學(xué)實踐哲學(xué)的領(lǐng)軍人物勞斯則進(jìn)一步破除了普適理論的幻象。他指出，根本不存在所謂的普遍性理論，所有的理論都是地方性知識，都蘊(yùn)含著特定的情境脈絡(luò)。他把“理論”理解為“對特殊問題的范例性解答”，“理論理解的發(fā)展是從一個具體的案例轉(zhuǎn)向另一個具體的案例，而不是從理論概括轉(zhuǎn)向特殊的應(yīng)用。”錯誤！未定義書簽。實踐知識的情境性意味著：行動研究創(chuàng)生的知識應(yīng)該蘊(yùn)含校本的經(jīng)驗、凸顯校本的聲音，只有彰顯校本特色的教育經(jīng)驗才具有行動的力量。

（三）實踐理性注重智慧生成

實踐哲學(xué)認(rèn)為，實踐的場域具有復(fù)雜性、流變性、生成性，因此實踐活動一定需要人們的實踐智慧和藝術(shù)想象?？梢哉f，實踐理性是一種蘊(yùn)含著智慧性、藝術(shù)性的理性形式，它與科技理性所強(qiáng)調(diào)的客觀性、精確性、程序性具有巨大的差異。我們經(jīng)常講“教學(xué)有法但無定法”，“無定法”正體現(xiàn)出教育實踐的藝術(shù)性與智慧性。

實踐理性所具有的智慧性受到很多思想家的高度重視。例如，亞里士多德就把實踐理性理解為“適度”的藝術(shù)，認(rèn)為“不及與過度都同樣會毀滅德性”。[8]而對“度”的把握很明顯不是科學(xué)方法所能夠達(dá)到的，這其中需要的是我們的實踐智慧。比如，我們經(jīng)常講“啟發(fā)性原則”，然而如何啟發(fā)？何時啟發(fā)？這些都不是簡單的教學(xué)模式所能窮盡的，而是必須借助教師的教育智慧和藝術(shù)想象。

伽達(dá)默爾則將實踐理性理解為解釋學(xué)探詢。在他看來，實踐場域是一個充滿著無盡解釋的意義世界，只有開啟實踐的解釋之維，實踐之豐富性、意義性才會向我們敞亮。而科學(xué)方法卻固守客觀中立，反對主觀詮釋，結(jié)果忽視乃至壓抑了研究者的想象力與創(chuàng)造力。為此，伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)指出：我們要切近充滿生命意蘊(yùn)的社會實踐，就必須反對科學(xué)方法在實踐領(lǐng)域的濫用。[9]在《真理與方法》一書中，伽達(dá)默爾主張“放逐”科學(xué)方法，代之以解釋學(xué)的探尋，在創(chuàng)造性的理解和詮釋中去接近藝術(shù)的真理、歷史的真理和語言的真諦。

（四）實踐理性凸顯對話協(xié)商

實踐理性具有民主的維度、對話的維度，這是因為實踐理性追求的是共識真理，而不是自然科學(xué)那樣的客觀真理。美國當(dāng)代思想家鄧津（Norman K.Denzin）指出，在社會研究中，由于人們對世界的解釋多種多樣，“數(shù)據(jù)”從根本上說是不穩(wěn)定的。因此，社會領(lǐng)域不可能有像自然科學(xué)那樣的客觀“事實”，而只有無盡的解釋。由于人們對世界的解釋充滿著沖突與爭論，因此研究也就變成了一個對話、協(xié)商的政治行動。[10]

艾略特（John Elliott）從杜威和羅蒂的思想中挖掘?qū)嵺`理性所蘊(yùn)含的對話特質(zhì)。他指出，杜威所倡導(dǎo)的科學(xué)方法本身就已經(jīng)包含著民主的訴求，因為杜威的科學(xué)觀念蘊(yùn)含著開放的心靈、寬容不同觀點、思想的自由等民主品性。而羅蒂則指出，世界本質(zhì)上具有不確定性，因此科學(xué)研究并不存在終極真理或者權(quán)威話語。在不確定性的世界圖景下，科學(xué)發(fā)展的方式不是靠壓服而是靠說服，而衡量研究質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是對話與共識。羅蒂還進(jìn)一步指出，自然科學(xué)之所以被視為是“最科學(xué)”的，并不是因為自然科學(xué)家們遵循了某種科學(xué)方法，而是因為自然科學(xué)家最容易達(dá)成共識。

基于對杜威以來西方哲學(xué)理論中對話思想的揭示，艾略特主張把教育研究看做是發(fā)展民主理性的一種重要形式。他區(qū)分了“教育的研究”和“關(guān)于教育的研究”?！瓣P(guān)于教育的研究”試圖借助自然科學(xué)的方法獲得某種客觀性知識，其背后蘊(yùn)含的是過時的“旁觀者知識觀”；“教育的研究”則植根于民主理性，通過對話、協(xié)商創(chuàng)生共識真理。[11]

三、實踐理性視野下的行動研究

與傳統(tǒng)科技理性主宰下的行動研究相比，植根于實踐理性的行動研究應(yīng)該形成自己獨特的研究旨趣、研究風(fēng)格與方法路徑。

（一）實踐性知識

在實踐理性看來，行動研究也有創(chuàng)生知識的旨趣，但是行動研究所創(chuàng)生的知識不同于傳統(tǒng)意義上的“客觀知識”，而是具有行動力的實踐性知識。阿吉瑞斯（Argyris）用“Actionable knowledge”來表示行動研究中教師知識的生成。[12]實踐理性認(rèn)為，行動研究與科學(xué)研究的最大不同，就是科學(xué)研究生產(chǎn)理論知識，而行動研究生產(chǎn)實踐知識。

實踐知識不同于理論知識，二者具有不同的理論脈絡(luò)和形成機(jī)制。理論知識依附于科技理性的脈絡(luò)，強(qiáng)調(diào)研究者以客觀、中立的態(tài)度來收集資料、整理和分析數(shù)據(jù)，并由此構(gòu)建客觀性的、抽象化的知識體系。羅蒂指出，理論知識中的研究者是一個“旁觀者”，因此理論知識代表的是一種旁觀者知識觀。實踐知識則淵源于實踐理性，在實踐理性看來，研究過程不是從外面簡單地移植概念框架，而是必須引發(fā)實踐者的廣泛參與與積極對話，并且在對話之中生成共享性的、情境化的、地方性的實踐知識。由此可見，實踐知識代表的是一種參與者知識觀，強(qiáng)調(diào)的是參與者在對話協(xié)商之中生成的共識性理解。

行動研究要生成實踐知識，就必須在研究實踐中培育民主的研究文化。當(dāng)前西方的行動研究正在走向參與式行動研究，參與式行動研究就是一種民主取向的研究范式，這種研究范式認(rèn)為真正有價值的知識是地方性知識，因為人類的知識總是扎根在特定群體和特定情境之中，因而必然帶有地方性、情境性的烙印。參與性行動研究把“承認(rèn)、尊重、重視和優(yōu)待地方性知識”作為一種重要的研究取向，強(qiáng)調(diào)無論是外來研究者還是一線教師，在研究過程中都具有平等的話語權(quán)利，研究過程不是從外面移植時髦的理論話語，而是必須關(guān)注特定學(xué)校情境中的經(jīng)驗與問題，并在民主的對話之中生成具有校本特色的情境性知識。[13]

（二）反思性實踐

實踐理性具有反思的向度，西雄就將實踐理性理解為反思理性。行動研究的過程被看做是一個由計劃、實施行動、觀察和反思四個環(huán)節(jié)構(gòu)成的循環(huán)往復(fù)的運(yùn)作系統(tǒng)，其中，“反思”貫穿行動研究始終，是行動研究的精髓與命脈。

但是在研究過程中，我們往往看到教師的反思流于形式、失之膚淺。個中重要的原因是反思沒有真正抵達(dá)我們的內(nèi)心深處，因而不能夠有效地消融知識與行動的對立。行動科學(xué)的創(chuàng)始人阿吉瑞斯（Argyris）認(rèn)為，我們大腦中的許多知識之所以沒有產(chǎn)生行動的力量，是因為我們每個人都有兩種不同的理論，即信奉理論（espoused theory）與使用理論（theory-in-use）。信奉理論是當(dāng)事人聲稱遵行的理論；而使用理論則是指人們實際運(yùn)用的行動理論，這種行動理論只有通過觀察人們的實際行動才能推斷出來。阿吉瑞斯和舍恩發(fā)現(xiàn)，人們所持有的信奉理論與使用理論之間并不是一致的，實際上存在著很大的差距，但人們一般很難意識到這種差距的存在。例如一位教師在教學(xué)設(shè)計時反復(fù)強(qiáng)調(diào)啟發(fā)式教學(xué)的重要性，但是他的課堂實際卻可能是灌輸式的。

阿吉瑞斯的理論啟發(fā)我們，行動研究只有深化反思的深度，聚焦和揭示教師隱性的“使用理論”，并且彰顯信奉理論與使用理論的差距，才有可能創(chuàng)生出有行動力的知識。阿吉瑞斯用單路徑學(xué)習(xí)（single-loop learning）與雙路徑學(xué)習(xí)（double-loop learning）來描述反思的兩種不同的水平與深度。在“單路徑學(xué)習(xí)”中，教師在采取一個行動后，如果發(fā)現(xiàn)行動的效果不盡人意，通常只調(diào)整行動本身；而在“雙路徑學(xué)習(xí)”中，教師不僅回環(huán)到行動策略，而且回環(huán)到自己行動背后的潛在信念，即“使用理論”。正是這種向更深層次的潛在信念的反思，才會使行動的改變更加徹底、深刻和持久。

（三)對話式民主

對行動研究之對話特質(zhì)的揭示，是當(dāng)代行動研究發(fā)展的重要方向。Martin Maurer等人指出，行動研究的發(fā)展歷程可以分為三個階段：傳統(tǒng)式行動研究、批判式行動研究和對話式行動研究。他們認(rèn)為對話式行動研究不再像傳統(tǒng)的行動研究那樣聚焦于客觀性知識的生產(chǎn)，而是聚焦于文化之內(nèi)和文化之間的詮釋性知識的培育，這種詮釋性知識可以通過對話途徑來達(dá)成。[14]

當(dāng)代西方行動研究之所以重視“對話”，是因為只有借助對話，教師們才能真正成為知識的創(chuàng)造者。Cochran-Smith和Lytle對三種“教師知識”的觀念進(jìn)行了區(qū)分，并由此闡述了對話在教師實踐知識創(chuàng)生中的重要意義。[15]他們認(rèn)為，我們對“教師知識”可以有三種不同的理解。第一種理解是 “理論的知識”（knowledge for practice）。這種觀點認(rèn)為教師和指導(dǎo)他們實踐的知識是分離的，教師是知識的使用者而非生產(chǎn)者。第二種理解是“實踐的知識”（knowledge in practice）。這種觀點認(rèn)為，有價值的教師知識是由少數(shù)優(yōu)秀教師創(chuàng)造的，普通教師需要向優(yōu)秀教師“學(xué)習(xí)”這些知識。第三種理解是 “建構(gòu)的新知識”（knowledge of practice）。在“建構(gòu)的新知識”看來，每個教師在知識生產(chǎn)中都扮演著核心角色，他們通過積極的對話、協(xié)商、合作，對別人的理論和研究進(jìn)行批判性審視，并由此創(chuàng)造出獨特性的教育知識。簡言之，只有在“建構(gòu)的新知識”的視野中，教師們才能由知識的消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的創(chuàng)造者。

（四)敘事性探詢

實踐理性認(rèn)為，我們切近實踐的方式不是科學(xué)方法，而是敘事探詢。這是因為實踐具有復(fù)雜性、脈絡(luò)性、生成性，因而是“事件”的集合，而不是“要素”的集合。傳統(tǒng)的科技理性將實踐探究簡化為“要素”及其關(guān)系，這只會使研究遠(yuǎn)離生動的實踐。

從實踐理性的視角來理解實踐，需要我們把抽樣的“要素”降解和還原為生動的“事件”，通過對我們經(jīng)歷的教育事件展開敘事探究，從而敞亮實踐活動所蘊(yùn)含的矛盾、沖突，變化，揭示研究過程中的不確定性、開放性與生成性。

敘事探詢重在建構(gòu)我們自己的故事，故事的起點可以是我們的困惑，也可以是我們的經(jīng)驗。其中，尤其是我們成功的教育經(jīng)驗，更是開展敘事探究的良好起點。西方學(xué)者Chen Schechter等人分析比較了人類兩種不同的學(xué)習(xí)模式，一種是從失敗和問題中進(jìn)行學(xué)習(xí)，另一種是從成功的經(jīng)驗中進(jìn)行學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為，從成功的經(jīng)驗中進(jìn)行學(xué)習(xí)同樣也是我們?nèi)祟愖钪匾膶W(xué)習(xí)方式，而且可能還是更加有效的學(xué)習(xí)方式。[16]

傳統(tǒng)的研究觀將研究過程界定為問題解決過程，我們經(jīng)常說“吃一塹長一智”，這里面就暗含著從失敗教訓(xùn)中學(xué)習(xí)的思想。受這種傳統(tǒng)研究觀的影響，探詢學(xué)校中的問題與教訓(xùn)容易被看成是行動研究的重要方式；與此同時，學(xué)校取得的成功經(jīng)驗卻往往被人們忽視。

然而從失敗和教訓(xùn)中展開探究卻也存在諸多的不足，例如組織成員之間會增加心理防御，削弱彼此真誠的對話與交流。阿吉瑞斯曾經(jīng)指出，人們之所以對自己潛在的“信奉理論”缺乏反思，個中重要原因之一是人們不愿意直接指出別人明顯的錯誤或不足。與此相反，基于成功經(jīng)驗的敘事探究則是把我們的優(yōu)點予以放大，在這種探究進(jìn)程中，由于我們減少了利益的糾結(jié)和心理的防衛(wèi)，對話將更加真誠，交流也會更加深入，研究過程也會更加愉快。

[l][6]普林.教育研究的哲學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2008.119.116.

[2]Carr,W.(2006)Philosophy，Methodology and Action Research,Journal of Philosophy of Education,40(4),421-435.

[3]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.453.

[4][8]亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館2003.13.38.

[5]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京:教育科學(xué)出版社,1984:1，113.

[7]伽達(dá)默爾.哲學(xué)解釋學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，1994:198.

[9]伽達(dá)默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，2004.17.

[10]Denzin,N.K.(1989).Interpretive interactionism.Newbury Park,CA:SAGE.

[11]John Elliott.(2006).Educational Research as a Form of Democratic Rationality,Journal of Philosophy of Education,40(2).

[12]Argyris,C.(2003).‘Actionable knowledge’in Tsoukas,T.and Knudsen,C.(eds.),The Oxford Handbook of Organization Theory.Oxford:Oxford University Press,pp.423-452.

[13]Bill Genat(2009).Building emergent situated knowledges in participatory action research.Action Research,7(1):101-115.

[14]Martin Maurer&Rod P.Githens(2012).Toward a reframing of action research for human resource and organization development:Moving beyond problem solvingand toward dialogue,Action Research,8(3):267-292.

[15]Cochran-Smith,M.,&Lytle,S.L.(1999).Relationships of knowledge and practice:Teacher learning in communities.Review of Educational Research in Education,24,249-305.

[16]Chen Schechter,Israel Sykes,Jona Rosenfeld.(2004).Learning From Success:A Leverage For Transforming Schools Into Learning Communities.Planning and Changing,35(3&4):154-168.