劉 瑜

(四川外語學院 中文系，重慶 400031)

經(jīng)典文本刻印著歷史文化和民俗傳統(tǒng)的恒久印記，以個人或集體的無意識隱藏在深層記憶之中，經(jīng)歷了歲月嚴苛的篩擇而愈加顯示出其歷久彌新的典范意義和權威形象。新文化運動以來，現(xiàn)代文學史上涌現(xiàn)出了一批具有重要價值的文學文本。這些文本自出機杼，帶著時代的氣息而又不局限于特定的時代，接續(xù)了我國文學久遠歲月的譜系，成為中國現(xiàn)代國民的精神導引和價值來源，飽經(jīng)閱讀而百味回甘，歷盡淘洗卻光彩熠熠。

隨著全球化的進展，消費主義的狂飆猛進打斷了詩意的審美世界，加之教育體制催生的教學理念的刻板和僵化，現(xiàn)代文學的教學淪入公式化和機械化的窠臼，本應受到文學陶冶的學生受眾變成被動接受知識的機器，甚至喪失了對文學的興味與親近，這是現(xiàn)代文學教育者不得不面對的嚴峻現(xiàn)實，也促使我們有重申文學的本質內涵與傳播機制的必要。

一、建構主義:經(jīng)典文本教學的應有之義

“教人未見意趣，必不樂學”，檢視當今的經(jīng)典文學教育，批評最力的是指責教學方法刻板、貧乏、單一，導致學生思維的雷同與創(chuàng)造力的萎縮，甚而終身與真正的文學絕緣。要實現(xiàn)文學教育的美感陶冶功能，僅靠支離破碎的知識灌輸和單向輸入遠非良策，必須從學生的經(jīng)驗出發(fā)，通過學生與文本的互動，建構起新的形象，產生新的意義。

建構主義認為：知識的獲得不是通過傳遞，而是通過建構，知識不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內部建立起來的;其次，知識并不是對現(xiàn)實的準確的、客觀的反映，它只是一種解釋或假設，會隨著人類認識的加深而不斷變遷或更新，而非問題的終極答案，在具體的問題中，人們還需要針對具體的情境對知識進行再加工和再創(chuàng)造;第三，每個人都從自己特定的經(jīng)驗背景出發(fā)來建構知識，給世界賦予意義，由于各人的經(jīng)驗背景不同，建構出來的知識也必然不同。建構主義視域中的學習是一個積極主動的建構過程，學生通過先前的認知結構有選擇地知覺外在信息，對原來擁有的信息模式做出必要的調整，重建新知識與原有知識的聯(lián)系，二者通過交互影響而臻于新的平衡狀態(tài)。就文學教育而言，建構主義教學觀的實質在于“將教師單純講授知識的方式改變?yōu)橐龑W生探究、發(fā)現(xiàn)和建構知識……充分發(fā)揮學生的自主性、能動性和創(chuàng)造性，學生通過主體參與，建構自身的主體活動，完成認識和發(fā)展的任務，促進自身的主體性發(fā)展”［1］。

建構主義淡化教師的主導色彩，強調教師的指導作用。文學教育中的教師不再是全能的文學史的傳播者或經(jīng)典作品的闡釋者，而是學生學習的引導者、輔助者、資料的提供者。教師要幫助學生把文學課程的任務加以分解，設計、提供一種概念框架，為學生持續(xù)地建構奠定基礎。在此過程中，教師應特別注意發(fā)展學生的感受能力，幫助學生建立以感性思維為主的文學領悟力，同時激勵學生以探究、主動、合作的方式進行學習，使文學表達的多元面向得以實現(xiàn)。

在這種學習模式下，學生成為中心和意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆９蚀?，現(xiàn)代文學不能只教授現(xiàn)成的概念、知識和結論，教學的價值在于簡化已知信息，產生新的思考命題，使學生對文本產生“脫胎換骨”的關照和“醍醐灌頂”的理解。這是更高層次的學習過程，培養(yǎng)的是學生自我探索的能力，使其主動搜集并分析相關的文本和作家資料，對所學習的問題提出各種假設并努力加以驗證。在此過程中，學生要融會貫通，巧妙運用，將當前的學習內容與以前的文化背景、文學積淀相聯(lián)系，在補充、更正、揚棄中實現(xiàn)認知鏈條的相續(xù)相成。

二、經(jīng)典文本建構式教學的獨特性

建構主義理論啟迪了教育理念的更新與創(chuàng)造，對諸多學科的教學都有深遠的影響和重要的借鑒意義。建構主義不僅重視知識自身的結構特征，而且關注作為認識主體的人的認知結構和知識背景，重視認識主體自身的知識背景以及認識主體和認識對象之間的相互作用。對于文學教育來說，建構主義的有效實現(xiàn)必須考慮文學本身的屬性以及文學接受的外部因素：文學與文化的關系、文學與個人體驗的關系。

(一)美感是經(jīng)典文本建構的本質屬性

文學是客觀世界在內心世界詩意的投射和感性的呈現(xiàn)，人類借文學沖破日常世俗的束縛，抵達心靈自由的無限之境，使生命在敞開的大地與天空間歌唱，讓本真的生命得到詩化的飛升，從而創(chuàng)造出適于詩意棲居的嶄新世界。

美學尊嚴是經(jīng)典文本的清晰標志，它關乎藝術和審美，既無目的，同時又合于目的性。作為審美的產物，文學在審美的關照下沒有實用目的，沒有功利性質，追求一種藝術化的心靈之境，空諸一切，心無掛礙，和世俗暫時絕緣，“以宇宙人生的具體為對象，賞玩它的色相、秩序、節(jié)奏、和諧，借以窺見自我的最深心靈的反映;化實景為虛境，創(chuàng)形象以為象征，使人類最高的心靈具體化、肉身化”［2］。經(jīng)典文本的特性是具有審美的力量，它包括“嫻熟的形象語言、原創(chuàng)性、認知能力、知識以及豐富的詞匯”［3］。

文學的這一屬性要求文學的傳播指向價值世界，指向作家在體驗中見出的真義、詩意和個性色彩?！拔膶W教育只有把學生置于這種價值世界中，讓學生去尋覓、體悟、創(chuàng)造出自我生活的真義和詩意，這才是文學教育的美學蘊涵……文學教育的真正價值，在于獲取一種獨特的感受，體驗一種詩意的情感，轉化一種深邃的意理，最終形成豐富的精神世界?！保?］換言之，文學教育應該是傳遞詩情美意、叩問生命價值和尋求人生超越的過程，通過對美感(語符化顯現(xiàn))的無功利的、超功利的浸染進入到話語蘊藉中的審美生活形態(tài)。故此，審美能力本身即是一種創(chuàng)造能力，是個體生命狀態(tài)的解放，經(jīng)典文本的建構主義教學必須將審美能力的培養(yǎng)作為終極目標，這樣文學教育才會煥發(fā)出應有的光彩和魅力。

(二)文化背景是經(jīng)典文本建構的母體

文學產生于特定的文化背景和歷史土壤，“文學是一種社會性的實踐，它以語言這一社會創(chuàng)造物作為自己的媒介。……文學‘再現(xiàn)’‘生活’，而‘生活’在廣義上則是一種社會現(xiàn)實，甚至自然世界和個人的內在世界或主觀世界，也從來都是文學‘模仿’的對象”［5］?，F(xiàn)代文學絕非憑空出世，它承接了數(shù)千年的文化傳統(tǒng)，一誕生就打上了古老華夏文明的印記，縱然借鑒了西方文學的技巧，受到西方文化的沖擊，但其中隱含的文化觀念仍是一貫、連續(xù)的。

大體而言，文化分為信息文化、行為文化和成就文化。信息文化指文化成員所掌握的關于本族社會、地理、歷史等知識;行為文化指人的生活方式、實際行為、態(tài)度、價值等，它是成功交際最重要的因素;成就文化是指藝術和文學成就，它是傳統(tǒng)上所指的文化概念。文化是人們以往共同生活經(jīng)驗的積累，是人們通過比較和選擇之后認為是合理并被普遍接受的東西。某種文化的形成和確立，意味著某種價值觀念和行為規(guī)范的被認可和被遵從，也意味著某種秩序的形成。只要一種文化在起作用，那么由這種文化所確立的社會秩序就會被維持下去，這就是文化維持社會秩序的功能。其中，文化內層的價值觀尤為重要，它是共享同一文化的成員在社會化過程中被教導的一套價值，為文化成員們在日常生活中為人處世時提供了行動目標及為達到這些目標可以選擇的行為途徑。

每一種文化都具有特殊性格。文學負載文化現(xiàn)象和文化觀念，可以說，文學教育的過程也是實踐一種文化的過程，即將本民族的文化規(guī)約和文化觀念通過語碼以審美形式內化為學生的認知系統(tǒng)。反過來，經(jīng)典文本的理解性建構離不開對本民族文化的知曉和體悟，在這個意義上，文本理解的前提是培養(yǎng)學生的“文化感”，“當文本中的文化背景，為讀者的心理結構所包容，即文化感較強，則解讀將會非常順利，反之，就有可能百讀不得其解，甚至排斥文本”［6］。當一部作品與讀者既有的期待視域符合一致時，它立即將讀者的期待視域對象化，使理解迅速完成，反之就會感到隔膜、反感以致排斥。文化作為文本寫作和文本讀解的背景，對建構主義視野中的文學教學具有重要影響：一、學生已習得的文化背景可以幫助他們理解和進入文本，這是一種順利的遷移;二、民族文化認知的盲點會成為學生建構文學世界的障礙，難以體會文本中的宏觀圖景和細膩表達，進而限制他們對其中的微妙之處的耐心把玩和細致品咂。舉例而言，學生如果對中國以倫理為本位的家族文化缺乏認知，則無法入乎其內地把握《家》或《四世同堂》這些描寫家族變遷的作品。鑒于文化和文學的互為表里，教師在作品導入之前或分析闡釋作品之時，要提示或挑明文本背后的文化觀念和文化現(xiàn)象。

中國文化浩如煙海，現(xiàn)代文學課程不可能面面俱到地予以介紹，只能擇其要點，有選擇有重點地加以點撥和闡明民族文化的“元典精神”。所謂“元典精神”，是指一個民族的文化元典所集中體現(xiàn)的原創(chuàng)性精神，“對該民族的價值取向、行為方式、審美情趣、思維定勢造成深遠而又常新的影響……元典討論的是不朽的主題，同時元典在回答這些始終困擾著人類的普遍性問題時，提出的是一種哲理式的框架，并非實證性的結論;是一種開放性的原型，而非封閉的教條?！保?］儒家的自強不息、厚德載物，道家的清靜無為、順其自然，大乘佛教的勇猛無畏、自度度他，千百年來都融入到了中國人的文學血液之中，化為代代因襲的文化基因。學習者只有具備這些基本的文化精神，對現(xiàn)代文學的文化意味才能契合于心，“於我心有戚戚焉”。否則，文學的教學就成了無源之水、無本之木，學生的自我建構也無從談起了，就像有人批評的“不從中華民族的廣大深厚的泥土里來抽芽舒條，不在漢文明的山河歲月來展開風景為意思，不知感情與智慧的新鮮可以是永生的，而以個人的造作、向西方借些實存主義什么的來做意境，離開大自然太遠了”［8］。

(三)個體體驗是經(jīng)典文本建構的必由途徑

文學是虛構、想象的世界，藝術家的創(chuàng)作始于印象所感，將內在于心的表象化為藝術形式。鑒賞文學要以心解心，以感性、直觀的方式方能把握其縹緲幻美的藝術實質，“大抵禪道惟在妙悟，詩道亦在妙悟?！┪蚰藶楫斝?，乃為本色”，傳統(tǒng)美學常常提到的妙悟就是個人的體驗。中國傳統(tǒng)詩學常說“辨于味而后可以言詩”，主張應有“味外之味”“韻外之致”“象外之象”，文學之境含蓄深遠，如何把握更多的“余意”，則需依賴讀者的個人體驗。

審美是個人而非社會的關切，個體的自我是理解審美價值的唯一方法和全部標準。學生對經(jīng)典文本的建構當借由個人體驗來完成，個人體驗是文學建構的終極目標：“每個人必須經(jīng)過自己的創(chuàng)造、理解才能形成自己的內在世界，也就是自己的精神世界……體驗是一個過程，是主體內在的、歷時性的知、情、行、意的親歷、體認與驗證。體驗學習是一種主體的自動發(fā)起，在對外界事物認知親歷的過程中，引發(fā)情感意志上的變化，然后理解并建構自己的經(jīng)驗意義的一種學習方式，當然更是一種與自主創(chuàng)造聯(lián)系緊密的態(tài)度意識?！保?］文學意義的實現(xiàn)最后依靠的還是個人化的體驗，通過體驗得到感染，得以潛移默化地感受到美和真理，理解人和世界的關系，從自在自發(fā)的生存狀態(tài)提升到自由自覺的生存狀態(tài)。

這種個人體驗亦符合伽達默爾所說的“藝術作品的結構本身和這作品結構所引起的體驗之間原則上是不可分開的?！保?0］讀者的體驗和接受決定了作品的存在和意義，文學的審美經(jīng)驗和審美愉悅也必須經(jīng)由讀者親身介入去完成，去實現(xiàn)。格式塔心理學認為：人的心智所感知到的事物不是孤立的要素，而是構型或有序的范型，“讀者解釋一個文本，就是在尋找這種構型……所有的文本都留有空白，這些空白等待讀者去填補：把文本的各個部件組織成一個范型，使之成為相互照應的整體?！保?1］

文本的意義不是自動形成的，讀者必須作用于文本，從而產生個性化的意義。體驗文本的過程，本身就是在建構，在發(fā)現(xiàn)，在探索，尋找多種多樣的聯(lián)系和解釋。面對文學語言編織的形象，文學體驗無章可循、無跡可尋，可謂運用之妙，存于一心，這就要求文學教育不應丁卯分明，而應倡導模糊、含混的教育方式，避免文學教育過度的清晰化：“在可解與不可解之間，多享受不可解所帶來的感情愉悅;在可懂與不可懂之間，多體驗不可懂所帶來的思想疑惑;在可說與不可說之間，多嘗試不可說所帶來的精神困擾;在可用與不可用之間多回味不可用所帶來的人生借鑒?！保?2］

三、經(jīng)典文本建構式教學的實現(xiàn)

互聯(lián)網(wǎng)資源的出現(xiàn)引發(fā)了傳統(tǒng)教育形式的轉變，也為建構主義教學方法的實現(xiàn)提供了新的發(fā)展空間。建構主義理念指導下的混合式學習(Blended Learning)將面對面的課堂學習和數(shù)字化學習兩者實現(xiàn)了有機整合，目的在于融合課堂教學和網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢，綜合采用以教授講授為主的集體教學形式、基于“合作”理念的小組教學形式和以自主學習為主的教學形式。

(一)超越獨白，實現(xiàn)對話

建構主義的教學觀使教師和學生的角色發(fā)生了轉變，他們應該進行平等的對話，互相學習，對話的前提是提出問題，這就要求文學教育要體現(xiàn)“問題教學”的特征。問題向所有人敞開，借此培養(yǎng)學生的問題意識，促使學生的學習深刻化，造就出真正的創(chuàng)新人才。

具體而言，教師根據(jù)教學目標的要求和教學內容的特點，通過選擇能反映一般關系、具有概括性特點的問題，設計問題情境，激起學生的認知興趣和情緒狀態(tài)，并通過調控，使學生原有的知識結構與問題情境中需要發(fā)現(xiàn)和解決的問題發(fā)生矛盾或差距，從而置教學過程于學生的創(chuàng)造性思維活動之中，在高積極性和高自主性中發(fā)展其創(chuàng)造能力?，F(xiàn)代文學的教學過程中，教師應針對經(jīng)典文本提出問題，無論是把握作者原意還是有意誤讀，都可以使學生在閱讀和討論中實現(xiàn)自我對話，從而達到自我理解和自我反思的目的。

現(xiàn)代作家中，魯迅無疑是最具標桿性的，由于時代和歷史背景的原因，許多學生對魯迅及其作品始終有所隔膜，這正需要教師和學生展開對話，從歷史和文化的語境建構魯迅的形象、理解魯迅作品的意義。魯迅的國民性批判思想來源于何處，對20世紀走向現(xiàn)代化進程的中國人有何影響;魯迅頭上“神圣的光環(huán)”如何形成，如何被奉上神壇，如何還原一個真正的魯迅(教師可以推薦研究《魯迅日記》的著作《時為公務員的魯迅》，幫助學生還原一個日?；聂斞?;魯迅為代表的“五四”一代人所提出的西方主義、反傳統(tǒng)、全盤西化有什么現(xiàn)實意義和歷史流弊;當代作家如余華與魯迅的傳承關系如何……通過這些具有延展性和發(fā)散性的問題，指導學生查找資料、獨立思考，從而使其在具體的歷史情境和文化語境中理解魯迅對于現(xiàn)代中國的意義。

就數(shù)字技術而言，教師可以建立本課程專用博客圈、專用QQ群、討論組等，搭建網(wǎng)絡“會話”平臺，與學生隨時進行有效溝通和深度對話。同時，對于學生提出的問題，教師應善于應對，進一步啟迪他們思考的興趣點和發(fā)散點。在保證討論不離題的前提下，教師應具有較強的概括能力，幫助學生從紛亂的語言中理出頭緒，善于提醒學生去尋求其他可能的解釋，還要盡可能地把問題“扔給集體”，使更多的學生參與學習。

(二)創(chuàng)設情境，有效建構

情境是建構主義知識觀的關鍵詞之一，強調學習的情境性是建構主義學習觀的基本特征之一。建構主義主張通過在真正的現(xiàn)場活動中獲取、發(fā)展和使用認知工具，強調把學習者和實踐世界聯(lián)系起來。

在數(shù)字化時代，情境化要求將信息技術融入課程的整體中去，可以改變課程的內容和結構。對此，教師應關注電腦虛擬技術和虛擬課堂教學，激發(fā)學生的興趣和想象力，光盤、視頻、電子照片可以更形象地把知識傳送到學生的頭腦中，通過信息技術與課程的互動性雙向整合，促進師生民主合作的課程與教學組織方式的實現(xiàn)。根據(jù)經(jīng)典文本的內容，教師可以選取或制作與之匹配的課件(以視頻為主)，用“精選視頻”以及“深化啟發(fā)”相結合的方法進行授課，即先以最大的形象性來喚起學生對經(jīng)典文本的再認知，讓他們感到文學名著不是高不可攀而是鮮活有趣，可以從中得到教益和樂趣。等到這種感受在他們思想意識里漸漸產生并且站穩(wěn)腳跟之后，再引導或要求他們原原本本地去讀經(jīng)典文本，這樣，學生甚至會主動閱讀相關的經(jīng)典作品。

另外，引導學生表演經(jīng)典文本的某些片段或全篇也是創(chuàng)設情境、加深理解的一種教學方法。對文本的揣摩、對文本的表演可以幫助學生領會其中的奧義，陶冶性靈，讓經(jīng)典與生命熔鑄在一起。學生表演經(jīng)典文本有其可行性，他們有供自由支配的課外時間，有志同道合的同學演員，有較強的感悟力與表現(xiàn)力，有豐富的可供表演的文學文本。同時，學生的表演會帶動更多的學生來觀賞，將更多的大學生帶進文學活動，從而激起他們對文學的興趣與向往。

(三)小組合作，頭腦碰撞

建構主義要求教師應充當好組織者的角色，組織學生開展多種活動，為學生知識的建構提供真實的場景。在活動過程中，學生之間可以相互合作和支持，學習不再枯燥乏味，而是充滿了更多的主動和自由，它成為主體的內在需求。

在建構主義的視域中，小組合作學習是一種富有創(chuàng)意的教學理論與方式，它以小組合作學習為基本形式，系統(tǒng)利用教學中動態(tài)因素之間的互動，促進學生的學習，以團體的成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的教學活動。研究表明，為達到最佳效果，小組的人數(shù)應在4—8人之間，既可以保證每個人的發(fā)言機會，又可以通過組塊形式，避免零星隨意發(fā)言。

需要注意的是，協(xié)作應貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協(xié)作在某種意義上是協(xié)商的意識，師生之間、學生之間通過協(xié)商討論，形成師生間、學生間、學生與文本間的信息碰撞，達到證明自己的觀點和與同伴共同探討問題的效果。討論者在與他人進行相互作用時，還需要具備用他人眼光看待問題的能力，才能更準確地把握對方的思想脈絡，促進雙方更好地理解自己的思路和觀點，在分析文本的多元路徑下實現(xiàn)對文本意義的悟解和建構。

四、結語

在當今高校，現(xiàn)代文學教學是一門鑒賞性強的通識課，所講授重點是經(jīng)典文本的美學意味和文化價值，這決定了其形式表達必須具備直觀形象、互動性強、反饋性好的特征。通過對建構主義學習環(huán)境的構建，可以有效促進學生的認知發(fā)展，可以增強師生、學生之間的協(xié)作、對話，可以更好地幫助學生自主完成“意義建構”，把教學法的改革真正落在教學實踐的實處，教學相長、良性互動，促進學生的自主學習、研究性學習與合作學習。這對原有的教學理念是一個重大的突破，對教師和學生都提出了更高的要求，需要在教學實踐中進一步摸索、探求和改進。

［1］ 付麗霞，張光華．語文解讀文學研究［M］．東營：中國石油大學出版社，2008：16．

［2］ 宗白華．美學散步［M］．上海：上海人民出版社，1981：70．

［3］ 哈羅德·布魯姆．西方正典［M］．江寧康，譯．南京：譯林出版社，2011：23．

［4］ 陳明華．文學教育：一種價值的叩問［J］．西南師范大學學報：人文社會科學版，2001(2)：142-144．

［5］ 韋勒克．文學理論［M］．劉象愚，等譯．北京：文化藝術出版社，2010：95．

［6］ 蔡偉．語文課程與教學研究［M］．杭州：浙江大學出版社，2008：42．

［7］ 馮天瑜．中華元典精神的近現(xiàn)代意義［M］．武漢：華中理工大學出版社，1996：118．

［8］ 胡蘭成．中國文學史話［M］．上海：上海社會科學院出版社，2004：51．

［9］ 付麗霞，張光華．語文解讀文化研究［M］．東營：中國石油大學出版社，2008：124．

［10］ 伽達默爾．美的現(xiàn)實性［M］．張志揚，等譯．北京：三聯(lián)書店，1991：38．

［11］ 卡瓦拉羅．文化理論關鍵詞［M］．張衛(wèi)東，等譯．南京：江蘇人民出版社，2006：54．

［12］ 王飛．文學教育的困境與出路［J］．現(xiàn)代教育論叢，2008(12)：37-39．