黃廣芳

(湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院， 湖北 武漢 430068)

閱讀不僅是英語學(xué)習(xí)者需要掌握的一項重要語言技能，也是學(xué)習(xí)者獲得語言輸入的主要途徑。因此，如何幫助學(xué)生掌握閱讀理解技巧、提高閱讀速度、改革閱讀教學(xué)模式等諸如此類的問題一直是外語教育者關(guān)注的焦點之一，由此引發(fā)了眾多國內(nèi)外專家、學(xué)者對閱讀教學(xué)的關(guān)注與研究。這些研究主要從詞匯、語法、句法等微觀視角以及閱讀教學(xué)的理論、模式、技巧與策略等方面[1-9]進(jìn)行了理論與實踐層面的探討，總結(jié)出了切實可行的閱讀技能與教學(xué)方法，在很大程度上推動了我國外語閱讀教學(xué)。然而，這些研究重在篇章閱讀的微觀分析，而缺乏對篇章閱讀進(jìn)行宏觀語義分析，尤其缺乏從語用學(xué)、語義學(xué)、篇章語言學(xué)等跨學(xué)科理論對英語閱讀教學(xué)進(jìn)行研究。因而，此方面研究經(jīng)驗性總結(jié)和思辨式探討較多，學(xué)理性不足，尤其缺乏基于大型的、多案例實證研究基礎(chǔ)之上的改革閱讀教學(xué)模式的探討。

鑒于此，本文采取綜合研究視角，從教師和學(xué)生兩個層面對高校英語專業(yè)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查研究。我們首先采取目的抽樣法，對5所高校英語專業(yè)的20名學(xué)生和10位教師分別進(jìn)行了小組訪談。然后，在分析訪談信息的基礎(chǔ)上編制閱讀教學(xué)問卷調(diào)查(學(xué)生版與教師版)，通過隨機抽樣法，對多所大學(xué)英語專業(yè)510位學(xué)生和63位教師進(jìn)行了問卷調(diào)查(有效問卷分別為501份和59份)。爾后，再次通過目的抽樣法，采取“就近原則”深入部分班級進(jìn)行閱讀教學(xué)課堂觀察。在綜合分析上述信息的基礎(chǔ)上，對高校英語專業(yè)閱讀教與學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行了深度描述并分析了其中存在的問題及其原因，最終構(gòu)建了基于“語義單位關(guān)系理論”的四位一體式英語閱讀教學(xué)模式及其具體路徑。

1 英語專業(yè)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)情況描述與分析

整體而言，英語專業(yè)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中存在許多不良的閱讀習(xí)慣，閱讀能力一般，閱讀成效不顯著。學(xué)生對閱讀學(xué)習(xí)的自我評價普遍偏低，只有39%的學(xué)生認(rèn)為自己的閱讀能力較好。同時，學(xué)生對教師的閱讀教學(xué)模式及效果認(rèn)可度較低，只有33%的學(xué)生認(rèn)為教師的閱讀教學(xué)能力與效果較好。

調(diào)查顯示，不良的閱讀習(xí)慣在英語專業(yè)學(xué)生中較為普遍。其中，指讀(71%)、默讀(54%)、回讀(52%)、翻譯(49%)這四種不良習(xí)慣較為嚴(yán)重，其他還存在復(fù)讀(19%)、頻繁停頓(11%)、有聲閱讀(9%)的習(xí)慣，嚴(yán)重影響了其閱讀的速度與效果。然而，針對這些不良習(xí)慣，大部分學(xué)生沒有采取任何措施來進(jìn)行自我糾正，原因是學(xué)生認(rèn)為自己“已經(jīng)習(xí)慣了”，因而感覺“不會影響自己的閱讀速度與效果”。只有少部分學(xué)生進(jìn)行過自我糾正，但效果不明顯，結(jié)果就不了了之。 而且，大部分學(xué)生反映，教師在教學(xué)中也沒有及時地給學(xué)生指正，只有少數(shù)教師會對上述這些習(xí)慣進(jìn)行適當(dāng)?shù)募m正，這也是導(dǎo)致學(xué)生忽視這些不良習(xí)慣的一個重要原因?？梢?，不良的閱讀習(xí)慣急需得到正確的認(rèn)知與糾正。

英語專業(yè)學(xué)生的整體閱讀能力不強。研究顯示，有96%的學(xué)生在閱讀中遇到生詞時的首要解決辦法是查電子詞典及其他各類網(wǎng)絡(luò)詞典，僅有4%的學(xué)生會根據(jù)上下文去推測生詞的含義?？梢?，學(xué)生工具書依賴思想非常嚴(yán)重，這也可以在筆者所參與的課堂觀摩中得到印證。當(dāng)時，教師讓學(xué)生在20分鐘內(nèi)完成一篇800字的科技讀物，里面的生詞量大約占5%。筆者發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生在開始閱讀時就習(xí)慣打開手機版的在線詞典，一遇到生詞就自然地去查。這從另一個側(cè)面也反映了學(xué)生極其缺乏語境意識及能力。根據(jù)訪談得知，有相當(dāng)一部分學(xué)生不知道什么是“語境”，其他的學(xué)生雖然知道語境的重要性，但沒有主動訓(xùn)練這方面的意識，因而最終也慢慢淡化了語境的意識及其能力的訓(xùn)練。同時，研究顯示，學(xué)生的閱讀策略意識淡薄。大部分學(xué)生(76%)不熟悉常見的閱讀策略，認(rèn)為“只要把課后的閱讀理解的題目完成就可以了”，甚至有9%的學(xué)生認(rèn)為“策略根本不起作用”。除此之外，學(xué)生的語篇意識與能力較低，急需得到提高。48%的學(xué)生認(rèn)為篇章的結(jié)構(gòu)和段落布局對閱讀理解沒有任何作用，43%的學(xué)生不會根據(jù)首尾段落或者每段的主題句來確定文章的主題，還有31%的學(xué)生沒有辨別篇章的體裁的意識，這些數(shù)據(jù)也許能解釋為什么學(xué)生普遍反映綜合類的閱讀題型如判斷文章的主旨、文章的標(biāo)題、作者的態(tài)度等很難。在談到學(xué)生的閱讀范圍時，大部分學(xué)生在完成課本里的閱讀任務(wù)后，都或多或少地讀過其他的文章，但閱讀量非常有限，對于新聞報刊、經(jīng)典文學(xué)作品等方面的閱讀較少。根據(jù)訪談得知，75%的英語專業(yè)二年級學(xué)生還沒有完整的讀過一本經(jīng)典文學(xué)作品，此種情況不得不令人擔(dān)心。

基于上述學(xué)生的閱讀習(xí)慣與能力的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學(xué)生的閱讀成效并不顯著，甚至偏低。63%的學(xué)生反映其平時的閱讀課程測試卷面分在60～70之間，僅有13%的學(xué)生卷面分在70～80%之間。在專四考試中，76%的學(xué)生反映閱讀部分較難，認(rèn)為難度一般的僅占17%，而且學(xué)生反映其專四過關(guān)率整體不高。同時，從學(xué)生參加過的諸如全國大學(xué)生英語競賽、公共四六級等英語水平能力測試來看，學(xué)生普遍認(rèn)為閱讀部分成績不理想，甚至有37%的學(xué)生認(rèn)為很難。由此看來，學(xué)生的整體閱讀成績不理想，效果不顯著。

1.2 教師閱讀教學(xué)情況描述與分析

綜合分析問卷、訪談與課堂觀摩的信息后得知，英語專業(yè)閱讀教學(xué)整體情況不容樂觀。教師的閱讀教學(xué)理念較陳舊、教學(xué)模式傳統(tǒng)，重結(jié)果而輕過程；上課“照本宣科”現(xiàn)象嚴(yán)重，不能有效整合多種閱讀資源；缺乏對學(xué)生進(jìn)行語境與語篇能力的培養(yǎng)。而且，大部分教師對自己的閱讀教學(xué)能力與成效評價不高，只有31%的教師自我評價為較好，稍低于學(xué)生的評價。此外，教師對學(xué)生的閱讀能力與效果認(rèn)可度較低，只有19%的教師認(rèn)為學(xué)生的閱讀能力為較好，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)生的自評(39%)，可能是師生雙方評價的標(biāo)準(zhǔn)不一致造成的。

研究發(fā)現(xiàn)，教師的閱讀教學(xué)理念仍然很陳舊，模式較傳統(tǒng)，過分關(guān)注閱讀活動的結(jié)果，而忽視了對學(xué)生進(jìn)行閱讀過程的指導(dǎo)與監(jiān)控。89%的老師認(rèn)為閱讀課最主要的目的是督促學(xué)生完成課后的閱讀理解任務(wù)，認(rèn)為“學(xué)生能很好地做完課后習(xí)題，就基本完成了教學(xué)任務(wù)”，而把閱讀最核心的目的即獲取并理解信息這一過程理解得過于狹隘。教師的閱讀教學(xué)模式非常傳統(tǒng)，70%的教師基本采取的是習(xí)題模式，即學(xué)生當(dāng)堂讀完某個篇章，然后及時完成后面的習(xí)題，最后教師采取對答案的方式進(jìn)行重點講解。17%的教師采取的是傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語的教學(xué)模式，即在講解完詞和重難點句子后讓學(xué)生做課后習(xí)題，然后講解。在上述87%的教師中又有59%的教師是同時采取上述兩種模式。其他8%的教師基本采取的模式為學(xué)生課前閱讀與做題，課堂通過學(xué)生提問的方式來講解。僅有5%的教師采取的是過程管理法，即在閱讀中注重培養(yǎng)學(xué)生的策略意識與語境意識，引導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的閱讀過程與信息的獲取方式等?？梢?，教師的閱讀教學(xué)理念與模式亟待改進(jìn)。

同時，教師在課堂上“照本宣科”現(xiàn)象嚴(yán)重，沒有充分整合利用現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)資源。大多數(shù)教師(83%)上課都是以課本為主，認(rèn)為“教材里的內(nèi)容和題目夠多了”，因此沒有必要“給學(xué)生增加負(fù)擔(dān)”。還有相當(dāng)一部分教師(64%)反映閱讀課都是50～60人的大班，上課壓力很大，“能把課本上的任務(wù)完成已經(jīng)不錯了”，因而限于時間和經(jīng)歷“幾乎不去利用其他的資源”。這一點與學(xué)生的訪談信息基本吻合即很多學(xué)生希望教師不僅僅局限于課本知識，而能在課堂上補充或提供與課本主題相關(guān)的課外閱讀資料。

除此之外，在教學(xué)中，教師忽視了培養(yǎng)學(xué)生的語境與語篇意識及其能力。調(diào)查中得知，閱讀課教師在課堂上還是把重點放在文章的字詞句層面，認(rèn)為“只要疏通了這些問題，完成閱讀理解就簡單了”。一般在講解課文時，主要還是集中在生詞、難句方面，很少涉及到篇章的組織、語言風(fēng)格、修辭手段等深層次方面。盡管幾乎所有的教師(97%)認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的語境、語篇知識與能力非常重要，但僅有16%的教師偶爾能做到這一點，僅有4%的教師能經(jīng)常做到這一點，結(jié)果可想而知。當(dāng)談及到原因，大部分教師反映閱讀課時少而教學(xué)任務(wù)重，而且學(xué)生也出現(xiàn)了嚴(yán)重的功利主義思想即閱讀課應(yīng)該一切圍繞“過專四”這一目的，其他的都不重要。

2 英語專業(yè)閱讀教學(xué)困境及其原因

綜觀上述閱讀教與學(xué)的現(xiàn)狀得知，英語專業(yè)閱讀教學(xué)的困境突出表現(xiàn)在“只見樹木，不見森林”的單一而微觀式教學(xué)模式，教學(xué)“費時低效”，往往造成學(xué)生“厭”上閱讀課而教師“怕”教閱讀課的尷尬局面。而且，閱讀教學(xué)面臨的這種困境存在主客觀兩方面的原因。

2.1 主要困境

其一，英語閱讀教學(xué)傾向傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語教學(xué)模式，忽視了閱讀技能與策略的培養(yǎng)。多年來，閱讀教學(xué)習(xí)慣遵循傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語教學(xué)模式，注重對篇章中的字詞句以及語法等微觀語言知識的講解，目的是幫助學(xué)生掃除語言層面的障礙，這確實在一定程度上減輕了學(xué)生閱讀的負(fù)擔(dān)，尤其是對低年級學(xué)生而言。然而，教師忽視了對學(xué)生進(jìn)行閱讀技能與策略的培養(yǎng)，忽視了閱讀的真正目的是讓學(xué)習(xí)者本人學(xué)會通過閱讀來獲取信息并有選擇地吸收這些信息，而不是一味地“給予”。

其二，英語閱讀教學(xué)重微觀語言能力而輕語篇與語境意識與能力的培養(yǎng)。當(dāng)前英語閱讀教學(xué)非常重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的微觀語言能力，教師在篇章閱讀中往往重點講解字詞句的意義，這使得學(xué)習(xí)者在閱讀中習(xí)慣把焦點放在不熟悉或者陌生的詞語上面，以及一些長難句子的意義上面，而且非常依賴詞典等工具。然而，在閱讀教學(xué)中，正如訪談中學(xué)生反映的那樣，有時候一個篇章中生詞很少或者幾乎沒有生詞，但學(xué)生理解起來仍然感到很困難，尤其是對文章的主旨的理解。這就提醒我們，學(xué)習(xí)者非常缺乏語篇意識與能力的培養(yǎng)，這其中又必須關(guān)照語境能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者在平時的閱讀訓(xùn)練中，很少接受過有關(guān)篇章的布局、主旨的體現(xiàn)以及各類語境在擇詞選句中的重要性，自然容易陷于上述困境之中。

其三，英語閱讀教學(xué)容易陷入重結(jié)果的單純習(xí)題模式而忽視了參與閱讀的過程體驗和認(rèn)知關(guān)注。調(diào)查得知，大部分教師閱讀課上采取單純的習(xí)題模式，認(rèn)為閱讀的主要任務(wù)就是“完成課后所設(shè)計的閱讀理解題目”，因此課堂上給學(xué)生時間閱讀和做題，然后教師給答案并講解。據(jù)學(xué)生在訪談中反映，部分教師“只報答案，根本不講”，還有部分教師給答案后讓學(xué)生個別提問后再講解，因此很多學(xué)生戲稱閱讀課就是“對答案課”。很少有教師在閱讀課上關(guān)注學(xué)生的閱讀過程即學(xué)生是如何閱讀的、如何完成閱讀任務(wù)的，閱讀中遇到哪些問題以及為什么會遇到此類問題等。其實，據(jù)部分學(xué)生反映，有時“盡管課后的閱讀題目都差不多做對了”，他們“也不一定真正理解課文”，這也從側(cè)面反映了教師長期忽視對閱讀過程關(guān)注的后果。

2.2 主要原因

從客觀層面而言，長期以來我國英語閱讀教學(xué)受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)思想的影響，認(rèn)為篇章的學(xué)習(xí)也不外乎是字詞句的學(xué)習(xí)，因而在閱讀教學(xué)中很容易用單純的字詞句的講解替代對整個篇章的理解，從而消解了篇章作為一個整體的特質(zhì)，因而就容易陷于傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語教學(xué)模式和習(xí)題模式。同時，閱讀教學(xué)所面臨的上述困境也與目前的閱讀教材質(zhì)量有關(guān)。一些經(jīng)典的閱讀教材雖然在當(dāng)時符合學(xué)習(xí)者的要求，但所選擇的話題及其語言隨著時代的發(fā)展已經(jīng)不能滿足新時代的學(xué)習(xí)者的需求，就很難激起讀者的興趣，這就是為什么調(diào)查中有71%的學(xué)生反映目前使用的閱讀教材“太陳舊了”、里面的話題“很老”等。因而，經(jīng)典教材必須及時更新設(shè)計理念，及時進(jìn)行再編；有關(guān)學(xué)校也應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的特點有針對性的選擇合適的教材，不能因為圖省時省力而“多年用同一本閱讀教材”。

從主觀層面而言，上述困境與師生過去學(xué)習(xí)語言的經(jīng)歷、師生現(xiàn)有語言水平與認(rèn)知水平有關(guān)。根據(jù)“學(xué)徒觀察期”的理論得知，教師過去受教育的經(jīng)歷往往“直接或間接地影響著教師日后的課堂教學(xué)”[13]這從本次調(diào)查中也得到了再次印證。有相當(dāng)一部分教師在訪談中反映自己當(dāng)年的閱讀課上“老師基本沒講什么，幾乎都是做題后給答案”。同時，受應(yīng)試教育的影響，部分學(xué)生也習(xí)慣了習(xí)題的模式，認(rèn)為“只要把題目做對，閱讀也就完成任務(wù)了”。除此之外，上述困境也與師生雙方的認(rèn)知水平有關(guān)，沒有認(rèn)識到閱讀課的深層目的，因而也就談不上利用閱讀課來提高自己獲取信息和理解信息的能力。

3 “四位一體”式英語閱讀教學(xué)模式

“語義單位關(guān)系”理論最初是由語言學(xué)家Eugene Winter 提出，后經(jīng)Michael Hoey[10]完善發(fā)展了這一理論，核心觀點有三：其一，語篇中句子或句群的理解與其相鄰部分的關(guān)系緊密，強調(diào)了語境在篇章理解中的關(guān)鍵作用；其二，語篇中的語義單位關(guān)系(匹配關(guān)系和順序關(guān)系)可以通過各種標(biāo)識手段來識別，強調(diào)了各類信號詞在語篇理解中的重要銜接和指示作用；其三，語篇是一個具有結(jié)構(gòu)層次的系統(tǒng)關(guān)系，其中語篇模式的標(biāo)識線索是有限的但語篇模式的組織線索卻是無限的，而且很多時候一個語篇的模式是多種模式相互交叉的結(jié)果，從而強調(diào)了語篇的組織與布局對正確理解語篇具有重要的宏觀指導(dǎo)作用。由此看來，語義單位關(guān)系理論從整體上強調(diào)了語篇是一個有機的復(fù)雜的統(tǒng)一體，對語篇的理解應(yīng)該在觀察微觀語言層面的基礎(chǔ)上加深對宏觀層面的把握。這一理論無疑對改善當(dāng)前的英語閱讀教學(xué)模式有著重要的指導(dǎo)作用，也由此引發(fā)了相關(guān)研究[11-13]，但這些研究只是闡釋了理論應(yīng)用的可能性，并沒有與英語閱讀教學(xué)實踐改革進(jìn)行有機結(jié)合。鑒于此，筆者參照上述閱讀教學(xué)調(diào)查的結(jié)果，在語義單位關(guān)系理論指導(dǎo)下建構(gòu)“四位一體”式英語專業(yè)閱讀教學(xué)模式。

3.1 語言能力與篇章能力培養(yǎng)相結(jié)合

語言能力是發(fā)展篇章能力的基礎(chǔ)，而篇章能力是對語言能力的最好體現(xiàn)。在閱讀教學(xué)的初級階段(1～2年級)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注篇章中的關(guān)鍵詞匯、句法、語法知識在獲取信息中的作用，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會自我解讀部分重難點句子的意識與能力，還可以利用仿寫、背誦等手段來強化學(xué)生的語言能力。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷深入而步入高級閱讀階段時(3～4年級)，教師應(yīng)該在培養(yǎng)學(xué)生語言能力的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注篇章的體裁、題材、結(jié)構(gòu)布局、甚至是段落布局等語篇方面的知識，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會在閱讀中有意識地利用篇章信息來有效獲取信息，最終達(dá)到深度理解的目的。為此，教師可以利用寫提綱、寫文章首尾段，找段落主題句等方式來強化學(xué)生的篇章能力。

3.2 微觀語義能力與宏觀語義能力培養(yǎng)相結(jié)合

在閱讀教學(xué)中，教師培養(yǎng)學(xué)生解讀篇章中的關(guān)鍵詞語、句子及段落的意義等微觀語義能力是非常必要的，但僅僅止于此又是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師還需利用各種教學(xué)活動重點培養(yǎng)學(xué)生的宏觀語義能力，具體而言就是指教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)篇章的題目、首尾段落以及各個段落的主題句來推測和歸納整個篇章的主要內(nèi)容、寫作背景與目的、情感態(tài)度等，從宏觀上對所閱讀的篇章進(jìn)行整體性的把握，這樣才更有利于學(xué)生把各個微觀方面的知識進(jìn)行有序歸類與融合，避免出現(xiàn)誤讀、片面理解、甚至是脫離目標(biāo)文章而自由解讀的不良結(jié)果。在實際的教學(xué)活動中，教師應(yīng)該充分利用細(xì)節(jié)題、語義題、推斷題、主旨題、觀點態(tài)度題等各類閱讀任務(wù)來強化學(xué)生對微觀語義與宏觀語義的認(rèn)知與練習(xí)，做到兩者協(xié)調(diào)而平衡發(fā)展。

3.3 語言語境能力與非語言語境能力培養(yǎng)相結(jié)合

任何信息的獲取與理解都是在一定的語境范圍內(nèi)進(jìn)行的。在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語言語境能力是最基本的教學(xué)目的，大多閱讀教材中設(shè)計的各類閱讀活動也都是基于語言語境的指導(dǎo)而展開的，如詞義的選擇、同義詞的辨析、句子的釋義等等。從事閱讀教學(xué)的教師們也最擅長培養(yǎng)學(xué)生這方面的能力，但往往力度不夠。同時，非語言語境能力(情景語境與文化語境)在閱讀教學(xué)中很容易被忽視，這就是為什么學(xué)生在判斷某個句子的意思時往往只取字面意義而忽略了句子出現(xiàn)的實際場景，這也進(jìn)一步解釋了為什么許多學(xué)生一遇到與文化有關(guān)的題材容易出現(xiàn)擔(dān)心、害怕等消極心理狀態(tài)。因此，教師在平時的教學(xué)中，要充分利用目標(biāo)篇章，及時給學(xué)生介紹與之有關(guān)的文化背景或相關(guān)知識，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識。同時，在進(jìn)行詞義或句義理解時，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其具體的或可能的使用情景，以達(dá)到深度理解的目的。

3.4 過程管理與結(jié)果評價模式相結(jié)合

英語閱讀教學(xué)中重結(jié)果而輕過程已經(jīng)是不爭的事實，這就是為什么把閱讀課上成基礎(chǔ)英語課或者習(xí)題課的原因。上述三種能力的培養(yǎng)如果不通過過程的監(jiān)控也容易流于形式而無法取得良好的效果。結(jié)果評價模式盡管可以看出學(xué)生的閱讀成效，但通過給答案與簡單的講解答案選擇的依據(jù)不能從深層次解決學(xué)生的問題。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的實際閱讀過程，即關(guān)注學(xué)生的閱讀習(xí)慣、閱讀速度、閱讀技巧與策略意識等，甚至是學(xué)生在處理某類閱讀任務(wù)時的心理活動，從中可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生實際存在的問題及其原因，這樣才能采取及時的措施來進(jìn)行完善。在閱讀教學(xué)中，教師只有把過程管理與結(jié)果評價兩者結(jié)合起來，才能有效判斷學(xué)生獲取信息與理解信息的真實狀況，也才能及時地對閱讀教學(xué)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整以滿足學(xué)生的需求而達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

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