呂素珍

（江漢大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430056）

教育論叢

論大學(xué)教師角色沖突的內(nèi)在成因及其解決策略

呂素珍

（江漢大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430056）

大學(xué)的特殊組織屬性和文化使命要求組織內(nèi)大學(xué)教師必須扮演教育者、學(xué)者和知識分子這三重職業(yè)角色。然而，由于多種因素的影響，大學(xué)教師在實(shí)踐多重職業(yè)角色時經(jīng)常發(fā)生相互沖突的現(xiàn)象。因此，如何引導(dǎo)大學(xué)教師協(xié)調(diào)發(fā)展三重職業(yè)角色就成為當(dāng)代大學(xué)教師發(fā)展過程中的重要課題。

大學(xué)教師；角色沖突；化解對策

近代以來，大學(xué)逐步由單一職能發(fā)展到現(xiàn)在的多重職能，相應(yīng)地，作為大學(xué)職能主要承載者的大學(xué)教師也被要求承擔(dān)越來越多的職責(zé)，扮演多種不同的職業(yè)角色。其中，教育者角色、學(xué)者角色和知識分子角色是大學(xué)教師在職業(yè)活動中最主要的三種角色。優(yōu)秀的大學(xué)教師是融教育者、學(xué)者與知識分子三種角色于一身的人，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)就是順利實(shí)現(xiàn)三種職業(yè)角色有機(jī)統(tǒng)一。然而，現(xiàn)實(shí)生活中，大學(xué)教師經(jīng)常出現(xiàn)三種職業(yè)角色顧此失彼或者矛盾、沖突的現(xiàn)象。本文試從三種角色自身性質(zhì)與特征出發(fā)分析大學(xué)教師在實(shí)踐三重角色過程中矛盾的根源，并據(jù)此提出一些解決對策。

一、大學(xué)教師角色沖突的內(nèi)在根源

從大學(xué)教師實(shí)踐三重角色的現(xiàn)實(shí)情況看，產(chǎn)生大學(xué)教師職業(yè)角色沖突的原因是多方面的，既有外部社會和大學(xué)環(huán)境的因素，也有大學(xué)教師個體的主觀因素，還有角色本身存在的內(nèi)在矛盾本身。筆者認(rèn)為，僅從角色本身角度講，大學(xué)教師職業(yè)角色沖突產(chǎn)生的原因主要表現(xiàn)在如下幾個方面。

1.不同的高等教育哲學(xué)觀導(dǎo)致大學(xué)教師多重角色沖突。

教育者角色是“人本論”①目前這種高等教育哲學(xué)觀的提法還沒有取得完全一致的意見。除了本文所采用的提法以外，也有學(xué)者稱之為“本體論”的高等教育哲學(xué)，如葉文梓.論教學(xué)過程中“大學(xué)生的理解”——從認(rèn)識論到本體論的詮釋[J].江蘇高教，1999，（2）；張正鋒.對高等教育存在的合法性哲學(xué)的反思[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2004，（6）；?；劬?關(guān)于高等教育的本體論思考[J].黑龍江高教研究，2004，（6）；彭元.高等教育本體價值的確證——種基于生存論的思考[J].高等教育研究，2006，（6）。高等教育哲學(xué)觀在大學(xué)教師角色觀上的反映。從教育與文化的內(nèi)在聯(lián)系看，教育擔(dān)當(dāng)著傳承文化道統(tǒng)、開發(fā)人的潛能、塑造道德人格的使命，這是教育的人類學(xué)本體論意義。[1](p9-10)簡言之，從人類學(xué)本體意義上看，人是教育的出發(fā)點(diǎn)。高等教育作為一種教育形式，也要體現(xiàn)教育本質(zhì)所規(guī)定的東西——即“成人”。為此，中外一些教育家特別強(qiáng)調(diào)大學(xué)要促進(jìn)人的發(fā)展，尤其是人的精神發(fā)展。紅衣主教紐曼的大學(xué)理念代表了這些人的心聲，他把傳播和推廣知識而非增擴(kuò)知識作為大學(xué)教育的目的。雅斯貝爾斯直截了當(dāng)?shù)刂赋龃髮W(xué)的生命全在于教師傳授給學(xué)生新穎的、合符自身境遇的思想來喚起他們的自我意識，“大學(xué)是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往”。[2](p139,150)懷特海認(rèn)為大學(xué)是使青年和老年人融為一體對學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想像力的探索從而在知識和追求生命的熱情之間架起的一座橋梁。西班牙教育家奧爾特加·加塞特認(rèn)為大學(xué)的使命首先應(yīng)是把普通人培養(yǎng)成為有文化修養(yǎng)的人，使他們達(dá)到時代標(biāo)準(zhǔn)所要求的高度，而所謂的文化修養(yǎng)指的就是人的精神思想。我國自古以來教育尤重“人”，“成人”是教育的首要目標(biāo)。梅貽琦在《大學(xué)一解》中指出，我國現(xiàn)代大學(xué)就制度而言乃自西洋移植而來，然而就精神而言，實(shí)與古代《大學(xué)》之精神有相通之處，乃“在明明德，在新民，在止于至善”。[3](p46)鄭曉滄也指出大學(xué)教育的理想是培養(yǎng)“士君子”，“‘君子”尤重行誼，而‘士’則必學(xué)問上有相當(dāng)之造詣?wù)摺薄3](p40)現(xiàn)代教育將“人”作為教育的出發(fā)點(diǎn)，但與古代教育不同的是，現(xiàn)代教育重視的是人的全面發(fā)展，即人的全面發(fā)展是教育的出發(fā)點(diǎn)。

學(xué)者角色是“認(rèn)識論”的高等教育哲學(xué)觀在大學(xué)教師職業(yè)角色觀上的具體體現(xiàn)?！罢J(rèn)識論”哲學(xué)以“興趣”為核心范疇來闡明高等教育的價值，“強(qiáng)調(diào)認(rèn)識論的人，在他們的高等教育哲學(xué)中趨向于把以‘閑逸的好奇’精神追求知識作為目的。他們力求了解他們生存的世界，就像做一件好奇的事情一樣”，[4](p13)“認(rèn)識論”哲學(xué)關(guān)注的是真理本身，并以“知識本位”的原則來確證其價值，奉行的是理性主義價值觀。理性主義大師康德把理性分為純粹理性和實(shí)踐理性兩種形式。所謂純粹理性，是指超出一己的感官欲望和利害關(guān)系，不求功利、不計(jì)得失地探索各種抽象思辯的問題。如世界的本原、事物的本質(zhì)、思維的形式、存在的意義，以及絕對、無限和永恒。這種探討是一種抽象的思辯，一種形而上的玄思，其動機(jī)是為了追求完美和絕對，或者出于不可遏止的創(chuàng)造沖動，或者滿足求知欲和好奇心；而所謂實(shí)踐理性是指人以合理的態(tài)度處理自己與周遭世界的關(guān)系，一切動機(jī)和目的都意在結(jié)果對人有利。[5](p55-56)“認(rèn)識論”高等教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)的是純粹理性主義。這種高等教育哲學(xué)把大學(xué)看作理性的產(chǎn)物和理性的工具，認(rèn)為大學(xué)是探索高深學(xué)問和普遍真理的場所，相應(yīng)地，大學(xué)教師就是高深學(xué)問和普遍真理的探索者，即“學(xué)者”。

知識分子角色是“政治論”的高等教育哲學(xué)觀在大學(xué)教師職業(yè)角色觀上的具體化?！罢握摗闭軐W(xué)以“需要”為核心范疇來解釋高等教育的價值，“按照這種觀念，人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因?yàn)樗鼘矣兄钸h(yuǎn)的影響”，[4](p15)即“政治論”哲學(xué)關(guān)注的是作為工具或手段的高等教育，并以“關(guān)系本位”的原則來確證其價值，奉行的是工具主義價值觀。這種高等教育哲學(xué)觀是實(shí)踐理性主義在高等教育領(lǐng)域的具體化。實(shí)踐理性也重視理性，也要求通過研究哲學(xué)和自然科學(xué)來探求真理，但與純粹理性不同的是，它是把理性當(dāng)作手段或者工具而不是當(dāng)作目的本身。以實(shí)踐理性主義為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)也把大學(xué)看作是探索真理的地方，但這種探索不是出自純粹理性的驅(qū)動和不計(jì)功利得失，相反是為了解決實(shí)際問題，應(yīng)付環(huán)境的需要。大學(xué)教育是為了適應(yīng)社會和國家發(fā)展的需要以及為了受教育者的幸福等，與此相應(yīng)，對大學(xué)教師的要求就突出強(qiáng)調(diào)其社會責(zé)任和為國家為社會服務(wù)的職能，要求大學(xué)教師扮演“社會代言人或社會的代表者、道德的榜樣和社會的良心、社會的理性定針”等角色。

大學(xué)自產(chǎn)生以來，就一直處在對不同哲學(xué)觀的矛盾抉擇中，這種矛盾狀態(tài)在當(dāng)代社會尤為明顯。哲學(xué)觀的沖突必然帶來大學(xué)教師角色扮演中的矛盾。

2.角色行為方式與立場各異激發(fā)了大學(xué)教師多重角色沖突。

教學(xué)與科研是分別代表大學(xué)教師教育者和學(xué)者角色的最典型行為方式。它們在某種意義上講是性質(zhì)不同的兩種學(xué)術(shù)活動。教學(xué)主要是一種向?qū)W生傳授人類已知的或基本已知的認(rèn)識成果的活動，從而教學(xué)學(xué)術(shù)人員的主要特質(zhì)是組織和傳授知識的能力，是教學(xué)方法以及相關(guān)的個性特征；而科學(xué)研究主要是針對未知或未確定問題進(jìn)行探索、創(chuàng)新，從而科研從業(yè)人員的特質(zhì)不同于教學(xué)人員，紐曼曾說“教學(xué)允許與外界打交道，但實(shí)驗(yàn)和思辯的自然家園是隱居”，“探尋真理需要離群索居，心無二用，這是人類的常識。最偉大的思想家對自己的思考對象極為專心致志，不許別人打斷。他們心不在焉，行為怪僻，或多或少對課堂及公共學(xué)校退避三舍”，[6](p5,4)發(fā)現(xiàn)和教學(xué)是兩種迥異的職能，也是迥異的的才能，同一個人兼?zhèn)溥@兩種才能的情形并不多見。馬克斯·韋伯也認(rèn)為教學(xué)與研究學(xué)問的能力并不相吻合，一個人能同時兼?zhèn)溥@兩種能力完全靠運(yùn)氣。可見，從教學(xué)與科研這兩種不同性質(zhì)的學(xué)術(shù)活動對主體所要求的特質(zhì)看，教育者與學(xué)者角色在同一個體身上的統(tǒng)一是有條件的。另一方面?zhèn)€體在扮演兩種角色的時間上也存在沖突。“學(xué)術(shù)資本的積累需要時間（從資本的多少密切關(guān)聯(lián)于年齡的事實(shí)就很明顯），所以，在這一領(lǐng)域內(nèi)，相互的差異和距離是以時間來度量的，根據(jù)時間上懸殊大小和年齡的差別大小而定”，[7](p92)而整天忙于把自己的現(xiàn)有知識傳授給學(xué)生的人，也不可能有閑暇和精力去獲取新的知識。所以，一個人在選擇投身教學(xué)活動的同時勢必會減少在科研上的時間和精力，反之也如此。如此一來，大學(xué)教師在教學(xué)和科研兩者之間選擇上的矛盾和沖突被進(jìn)一步加劇。教學(xué)與科研性質(zhì)上的這些差異以及其他一些引起教學(xué)與科研分化的外部因素的存在最終導(dǎo)致在大學(xué)內(nèi)出現(xiàn)了所謂的“教學(xué)的漂移”和“科研的漂移”現(xiàn)象，①所謂“教學(xué)的漂移”是指“大規(guī)模運(yùn)作中的教學(xué)的某些推力，要求教學(xué)撤離科研”，而所謂“科研的漂移”是指“科研活動中某些一般的沖力傾向于把科研從教學(xué)和學(xué)習(xí)趕走”。參見：伯頓·克拉克.探究的場所[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2001，p220。大學(xué)教師出現(xiàn)了教育者群體與科研群體的分化。

學(xué)者的角色立場與行為方式不同于知識分子角色立場與行為方式。首先，學(xué)術(shù)奉行“價值中立”原則，而政治奉行責(zé)任倫理原則。學(xué)術(shù)的“價值中立”原則并非是要求學(xué)術(shù)研究中不涉及價值因素，而是針對價值判斷而言，即學(xué)術(shù)研究要擺脫價值判斷。因此，帕森思把“價值中立”詮釋為“科學(xué)家的自由”，也就是在與學(xué)術(shù)相關(guān)的領(lǐng)域中服從學(xué)術(shù)價值的自由，而不會受到其他違背學(xué)術(shù)研究或不相干價值之干擾。這不只是學(xué)術(shù)的界限，而且也是學(xué)術(shù)的文化使命，“免于價值判斷的自由本身便是科學(xué)家可以起身維護(hù)學(xué)術(shù)之價值的立足基礎(chǔ)。此一價值是某種特殊文化傳統(tǒng)中的重要質(zhì)素，它使得現(xiàn)代科學(xué)得以成立和發(fā)展，更表現(xiàn)為這種文化之‘價值普遍主義’的基座，允許學(xué)術(shù)一方面根基于此文化中，卻又保證它面對周遭整體的文化時有著批判的距離?！盵8](p142)“價值中立”是學(xué)者文化的基石?！皟r值中立”原則要求學(xué)者遵循學(xué)術(shù)的價值、“事實(shí)”和“真理”的立場。知識分子角色強(qiáng)調(diào)和重視價值判斷。布魯貝克明確指出政治論方法必須考慮價值問題。知識分子必須考慮他的行動之后果的價值，從而將行動獲得實(shí)現(xiàn)的機(jī)會以及結(jié)果一并列入考慮，也就是說他負(fù)有社會責(zé)任。其次，學(xué)者角色與知識分子角色的行為方式也不同。學(xué)者信奉“靜觀的人生”，而知識分子則信奉“行動的人生”。學(xué)者只對永恒不變的真理世界感興趣，擾攘的現(xiàn)實(shí)世界是不值得注意的，而知識分子的興趣卻在現(xiàn)實(shí)世界，在“行動”或“實(shí)踐”。如果說學(xué)者的任務(wù)在于“解釋”世界，那么知識分子的責(zé)任則在“改造”世界。正是在這一意義上，余英時先生在《士在中國文化史上的地位》中說西方近代“知識分子”和古希臘哲學(xué)家之間并沒有一脈相承的關(guān)系，而中國古代“士”作為一個承擔(dān)著文化使命的特殊階層自始便在中國史上發(fā)揮著“知識分子”的功用。

教育者角色與知識分子角色在文化道德上的差異與矛盾也是產(chǎn)生大學(xué)教師多重角色沖突的又一因素。真正意義上的知識分子是獨(dú)立的，他們“并不直接地為社會某一階層服務(wù)，他們以理性為宗旨、以社會良心自居、以發(fā)現(xiàn)自然與社會的普遍法則與價值為己任，這樣，他們便與社會各階層之間保持了一定的距離，以創(chuàng)造客觀、公正、理性的知識為目標(biāo)，并形成了自己獨(dú)特的文化特點(diǎn)與話語方式”，[9](p235)在社會發(fā)展中更多地是作為一種道德力量而存在。教育者角色特別是近代社會的教育者角色卻并非如此?，F(xiàn)代社會的教師是知識傳遞者，是受雇于國家或地方政府的雇員，他們不能自由地選擇學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容，只能依據(jù)特定的目標(biāo)而行動。由于受國家的權(quán)力控制，教師喪失了作為知識分子的最基本的文化道德特點(diǎn)——獨(dú)立文化人格——而表現(xiàn)為一種“受控型”職業(yè)文化人格。同時，近代社會以來教育理論對教師教學(xué)行為的規(guī)范性、技術(shù)性研究使教師勞動的方式方法受到了教學(xué)法的嚴(yán)格控制，進(jìn)一步改變了教師文化的特點(diǎn)，“實(shí)際上，教師的勞動從本質(zhì)上說，與產(chǎn)業(yè)技術(shù)工人并沒有什么區(qū)別，都是服從于一定的職業(yè)技術(shù)規(guī)范而從事生產(chǎn)。他們不能隨心所欲地按照自己的意愿去教學(xué)，只能在教育理論、教學(xué)理論所提供的各種形式化的教學(xué)技術(shù)中去加以選擇，他們有自己固定的操作程序、職業(yè)技術(shù)以及職業(yè)道德。”[9](p239)這種以技術(shù)與工藝為基礎(chǔ)的教師文化，與以理性、邏輯、普遍價值為內(nèi)核的知識分子文化構(gòu)成了巨大差異。最后，作為“社會代表者”的教育者角色通常代表的是社會的統(tǒng)治階級、主流文化與主流意識形態(tài)，而作為“社會的良心”的知識分子角色所代表的并不總是如此，有時甚至是與教育者角色所代表的相反或?qū)α?，代表民間、良知、大眾與弱者?？傊髮W(xué)教師身上所負(fù)載的教育者角色文化與知識分子文化往往呈現(xiàn)二律背反的矛盾狀態(tài)，結(jié)果導(dǎo)致大學(xué)教師在社會角色扮演過程中經(jīng)常處于猶疑不決的矛盾狀態(tài)和沖突之中。

二、化解大學(xué)教師角色內(nèi)在沖突的對策

從上文可知，大學(xué)教師三重角色之間存在著天然的內(nèi)在矛盾。但是，大學(xué)高深學(xué)問教與學(xué)的特性決定了大學(xué)教師又必須是教育者與學(xué)者的有機(jī)結(jié)合體，大學(xué)教師必須尋求在教學(xué)與科研這兩種不同學(xué)術(shù)活動之間的和諧，而大學(xué)作為社會的最高文化機(jī)構(gòu)之一，又被賦予了引領(lǐng)社會先進(jìn)文化發(fā)展的歷史使命，要求至少部分大學(xué)教師承擔(dān)起知識分子的職責(zé)。因此，如何引導(dǎo)大學(xué)教師協(xié)調(diào)發(fā)展三重職業(yè)角色就成為當(dāng)代大學(xué)教師發(fā)展過程中的重要課題。

1.適宜的大學(xué)教師管理制度是大學(xué)教師協(xié)調(diào)發(fā)展三重職業(yè)角色的重要外部保障。

正如“各種動物只在適合他們生長的環(huán)境中生長一樣，各種類型的人，也只有在遇到適宜的制度化環(huán)境時才能發(fā)展?！盵10](p3)大學(xué)教師多重角色發(fā)展也離不開合適的制度化環(huán)境。在某種程度上說，當(dāng)前大學(xué)教師部分角色沖突就是在不合理的大學(xué)教師管理制度下被催化的結(jié)果，比如“教授不教、學(xué)者不學(xué)”等現(xiàn)象就是重科研輕教學(xué)、重?cái)?shù)量輕質(zhì)量的科研量化指標(biāo)為主要評價標(biāo)準(zhǔn)的大學(xué)教師評價制度下的結(jié)果。學(xué)術(shù)性活動是一種高度個性化的自由、自主的活動，學(xué)術(shù)活動的成效很大程度上取決于活動主體的主觀能動性和積極性的發(fā)揮。因此，大學(xué)教師管理制度的設(shè)計(jì)目的主要是為保障乃至激發(fā)大學(xué)教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)造積極性和能動性提供一個適宜的環(huán)境，而不是控制或者防范大學(xué)教師。大學(xué)教師管理制度在設(shè)計(jì)過程中要充分考慮學(xué)術(shù)組織的特性和大學(xué)教師勞動的特點(diǎn)，以促進(jìn)大學(xué)教師的自主發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)為指導(dǎo)思想制定靈活多樣的管理措施。對此，美國高等教育家博耶所提出的“創(chuàng)造性合同”[11](p35-41)策略很有借鑒意義。

博耶認(rèn)為，學(xué)術(shù)水平的質(zhì)量最終取決于每位教授的活力。大學(xué)教授在學(xué)術(shù)生涯中如同成人生活模式一樣經(jīng)歷著穩(wěn)定和轉(zhuǎn)變（丹尼爾·萊維森語）兩個階段或“生存活力”和“消極停滯”（埃里克·埃里克森語）兩個相互競爭的時期。在穩(wěn)定階段，人追求相當(dāng)明確的目標(biāo)，但到一定階段，人應(yīng)當(dāng)重新安排自己的中心，改變行為，激發(fā)生存活力。否則，就會進(jìn)入消極停滯時期。并且，教授的這種漲落變化還受到學(xué)術(shù)工作中其他一些因素的影響而變得更為復(fù)雜化，例如相互競爭的各種義務(wù)所造成的壓力，以及不同專業(yè)領(lǐng)域的多產(chǎn)期出現(xiàn)的形式和時間的差異等等。因此，博耶提出，應(yīng)當(dāng)有一些能提供靈活性和變化機(jī)遇的職業(yè)道路以適應(yīng)人一生中在個人和專業(yè)上發(fā)生的變化。也就是說，學(xué)院和大學(xué)應(yīng)作出一種可能將稱之為創(chuàng)造性的合同的安排，讓教師通過這種形式來確定自己3～5年為一階段的專業(yè)目標(biāo)，并使從一種學(xué)術(shù)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到另一種學(xué)術(shù)重點(diǎn)成為可能。博耶的“創(chuàng)造性合同”思想融靈活性與差異性為一體，注重在教師整個學(xué)術(shù)生涯的各項(xiàng)學(xué)術(shù)活動之間達(dá)到動態(tài)平衡，尊重教師的個性，有利于促進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展。根據(jù)這種合同，一個大學(xué)教師可以決定在未來某段時間里，主要從事探究的學(xué)術(shù)工作，少做一點(diǎn)教學(xué)的學(xué)術(shù)工作；在往后的幾年里，可能主要從事應(yīng)用知識的學(xué)術(shù)工作或?yàn)樯鐣?wù)。每個大學(xué)教授都可以在一定的時間內(nèi)轉(zhuǎn)移自己的學(xué)術(shù)工作重點(diǎn)。這種合同也為大學(xué)教師多重角色沖突提供了一個解決策略，因?yàn)楦鶕?jù)“創(chuàng)造性合同”思想，大學(xué)教師在每一個時期都可只選擇一種學(xué)術(shù)工作作為重點(diǎn)，相應(yīng)地，在該時期他的首要角色比較明確，這樣有利于在某一特定時期使多重角色相對分離，達(dá)到角色要求相對單一，從而減少多重角色沖突。同時，在“創(chuàng)造性合同”環(huán)境下，大學(xué)教師可以根據(jù)具體情況及時轉(zhuǎn)換學(xué)術(shù)工作重點(diǎn)，即可以在整個學(xué)術(shù)生涯的不同時期選擇不同的學(xué)術(shù)工作類型為重點(diǎn)，為大學(xué)教師個體的自主發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)提供相對寬松自由的外部環(huán)境。

當(dāng)前我國大學(xué)在教師評價過程中雖然引入了分類評價，把大學(xué)教師群體分為教學(xué)型、科研型以及教學(xué)與科研兼?zhèn)湫腿N不同類型人員分別進(jìn)行考核，我們姑且不論這種分類評價對大學(xué)教師發(fā)展的影響后果，僅就目前大學(xué)對教師分類評價的實(shí)踐來說，大學(xué)教師分類評價的實(shí)質(zhì)仍然是一樣的，都是以行政評價學(xué)術(shù)、追求行政效率為出發(fā)點(diǎn)，重科研輕教學(xué)、重?cái)?shù)量輕質(zhì)量的評價機(jī)制。在這種評價機(jī)制下，大學(xué)教師很難獲得真正自主發(fā)展的機(jī)會，更不用說能出多少高質(zhì)量的學(xué)術(shù)成果。所以，從根本上轉(zhuǎn)變大學(xué)觀和大學(xué)教師評價觀，把引導(dǎo)和促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展放在大學(xué)教師管理制度設(shè)計(jì)的首位，是大學(xué)教師協(xié)調(diào)發(fā)展三重職業(yè)角色的重要條件。

2.增強(qiáng)角色認(rèn)知進(jìn)而自我調(diào)適多重角色沖突是大學(xué)教師協(xié)調(diào)發(fā)展三重職業(yè)角色的根本策略。

從社會學(xué)角度講，角色行為是一種特定行為。它一方面是人按照角色的社會要求而產(chǎn)生的或者說是受到外在目標(biāo)誘發(fā)與控制的特定行為；另一方面角色行為又與人的自我意識即角色認(rèn)知有關(guān)。大學(xué)教師多重角色沖突既是不合理的大學(xué)教師管理制度下的必然現(xiàn)象，也與大學(xué)教師自身角色認(rèn)知不清密切相關(guān)。事實(shí)上，“對個人專業(yè)身份的觀念是決定教師做些什么最基本的一部分。外來的指導(dǎo)并無足夠的力量可以改變此種價值觀，因?yàn)槟鞘翘峁┙處熜袆拥暮诵囊罁?jù)。教師認(rèn)為自己是誰？應(yīng)該成為什么樣子？各有自己的思考，若不能關(guān)心其身份認(rèn)同問題，則改革方案充其量只是一個做法取代另一個做法?！盵12](p79)所以，增強(qiáng)大學(xué)教師的角色認(rèn)同是大學(xué)教師發(fā)展過程中合理發(fā)展多重角色行為的前提和根本。

與中小學(xué)師資的專門化培養(yǎng)模式不同，大學(xué)教師的培養(yǎng)并沒有專業(yè)機(jī)構(gòu)和專門人員。大學(xué)教師職前培養(yǎng)主要是通過學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練加短期的崗前教師教育培訓(xùn)模式進(jìn)行，職后培訓(xùn)也主要體現(xiàn)在學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域。大學(xué)教師對自身職業(yè)角色的認(rèn)知主要是建立在感性經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，通過對同事以及相關(guān)人員的觀察、模仿和體驗(yàn)而形成，缺乏一定的理性基礎(chǔ)，從而導(dǎo)致自身行為極易受到外界不合理因素的影響。大學(xué)是具有教育性和學(xué)術(shù)性雙重屬性的組織，大學(xué)組織的這種特殊屬性賦予了大學(xué)教師教育者和學(xué)者這兩種制度性也是基本職業(yè)角色；而大學(xué)作為社會最高文化機(jī)構(gòu)的代表，“大學(xué)行業(yè)也成為現(xiàn)代社會終極意義的最高關(guān)懷機(jī)構(gòu)。……所謂社會最高代表，……是指大學(xué)行業(yè)人士更應(yīng)超越自身特定利益立場，甚至超越特定階級、政黨與王國、民族利益，從更高的人類社會整體與終極價值意義角度思考行事?！盵13](p3)大學(xué)及其師生應(yīng)當(dāng)“完全獨(dú)立和充分負(fù)責(zé)地就倫理、文化和社會問題坦率地發(fā)表意見，成為社會的知識權(quán)威，以幫助社會去思考、理解和行動；通過不斷分析社會、經(jīng)濟(jì)、文化和政治趨勢，增強(qiáng)批判功能和前瞻功能并成為預(yù)測、警報和預(yù)防的中心”。[14](p3)所以，大學(xué)教師不僅要承擔(dān)起教育者和學(xué)者的基本職責(zé)，還要勇于肩負(fù)起知識分子的使命。大學(xué)管理機(jī)構(gòu)要加強(qiáng)大學(xué)教師職業(yè)認(rèn)知教育，引導(dǎo)大學(xué)教師形成這種明確堅(jiān)定的角色認(rèn)知，使其主動調(diào)節(jié)自身角色行為以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

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呂素珍（1976—），女，江漢大學(xué)教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士。